Коррекция заикания у детей (Т.Визель). Визель Т.Г. Основы нейропсихологии - файл n1.doc визель т г коррекция заикания у детей

Главной задачей диагностики формы нарушения плавности речи является определение формы нарушения плавности речи (речевой дизритмии) в соответствии с теми, которые выделены в соответствии с представлениями о строении ритмической функции речи в целом.

Как обсуждалось выше, эта функция является состоящей из разных иерархически организованных речевых операций. Наиболее элементарным является ритм, обозначенный Н.А.Бернштейном как итеративный. Он представлен единичными, повторяющимися через равные промежутки времени сигналами. В человеческом организме это, например, ритм сердцебиения, дыхания, перистальтики кишечника, сосудов и т.п.. В двигательной сфере – это ритм сосания, ползания, ходьбы и пр. В речевой сфере итеративный ритм представлен гулением, лепетом, речитативом (произнесением сов по слогам).

Осуществляется итеративный ритм преимущественно за счет подкорковых структур мозга. При недостаточности их функционирования итеративный ритм не формируется или формируется в недостаточном объеме. Ребенок оказывается неспособным выполнять задания по воспроизведению ритмических итераций, заданных ему обследующим: отхлопывать, отшагивать, маркировать звукоподражательными слогами и пр. Условно назовем этот вид нарушения плавности речи итеративной пдкорковой дизритмией.

Более высоким по иерархии является корковый правополушарный ритм. Он представлен ритмическими группами, которые, в свою очередь, также различны по степени сложности. Так, симметричные ритмы проще асимметричных, двудольные размеры проще, четырех – и трехдольных. Ритмические группы лежат в основе музыкальных построений разных жанров, а также в рамках речевой функции — стихотворных текстов, имеющих различный размер (метр). Такой ритм носит название периодического, поскольку составлен какими-либо повторяющимися периодами. Их мозговым обеспечением является височная доля правого полушария мозга. При дисфункции правого полушария ритмическая функция нарушена. Ребенок не может воспроизводить по показу ту или иную ритмическую группу, двигаться под отхлопывания, отстукивания, под музыку и т.п. Назовем этот вид нарушения ритмической функции правополушарной амузической дизритмией . Он также имеет отношение к выработке плавности речи, поскольку именно периодический правополушарный ритм должен быть преобразован в речевой (левополушарный).

Наконец, наиболее сложным является корковый ритм прозаической речи. Овладение им предполагает способность подчинения периодического ритма смысловой речевой программе, которая обеспечивается лобной долей левого полушария. Смысловая программа высказывания должна играть доминирующую роль. При необходимости сделать смысловой акцент периодический ритм должен быть прерван, подавлен, а речевой поток маркирован паузой. При нарушении связи между полушариями мозга не вырабатывается их координация. Этому могут препятствовать различные деформации структур мозга, за счет которых осуществляется связь между полушариями:

поражения мозолистого тела — главного проводника между полушариями;

плохая проводимость горизонтальных проводящих путей между симметричными зонами полушарий мозга, обусловленная биохимическими изменениями нервного волокна;

индивидуальные, врожденные особенности полушарной асимметрии мозга, когда функциональная гиперактивность правого полушария, осложняющая его переход на субдоминантные роли.

Если ребенок способен к воспроизведению неречевых и стихотворных ритмов, но у него нарушается плавность прозаической речи из-за появления специфических запинок, следует сделать вывод о полушарном конфликте (полушарной дискоординации). Условно назовем этот вид нарушений плавности высказывания речевой ритмико-смысловой дискоординацией (межполушарный конфликт).

Обследование того или другого вида ритмической способности у ребенка необходимо для того, чтобы сделать вывод о форме расстройства плавности речи, а также причинах появления у него речевого дефекта. Этот раздел диагностики является преимущественно логопедическим, в частности логоритмическим.

Кроме логопедического обследования необходима психологическая и кинезитерапевтическая диагностика.

Результаты всех обследований сопоставляются, анализируются. Выносятся итоговые диагнозы. Ниже приводятся образцы диагностических протоколов в виде диагностических карт (№1-3). В них представлены тесты, предъявляемые ребенку, процедура и результаты их выполнения.

Визель Т.Г.. Книги онлайн

Визель Татьяна Григорьевна — доктор психологических наук, ведущий научный сотрудник, профессор Института дефектологии и медицинской психологии.

Ведущий научный сотрудник МНИИ психиатрии РФ, консультант ЦПРиН, профессор курсов профессиональной переподготовки по «клинической психологии» ФПК МГППУ, «Психологическая диагностика и коррекция экстремальных состояний» ГКА им. Маймонида, курсов повышения квалификации «Психология творчества в норме и патологии», «Психолого-педагогическая диагностика и коррекция развития детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата».

Сфера профессиональных интересов: нейропсихология, нейролингвистика, дефектология.

Монография Татьяны Григорьевны Визель «Вариативность форм афазии» является исследованием в области нейропсихологии, нейролингвистики, афазиологии, дефектологии и логопедии и относится к числу фундаментальных теоретических работ.

Это итог научных и практических исследований за последние 50 лет выдающегося ученого, мыслителя, авторитета мирового уровня в области нейропсихологии и патологии речи. Благодаря оригинальному подходу к одному из самых сложных и значимых феноменов нарушения речи — афазии раскрыты ее причины, природа и клинические проявления в виде неизвестных ранее вариантов каждой из форм.

В настоящей работе содержится изложение клинических особенностей разных форм афазии, а также принципов и приемов работы по восстановительному обучению больных с последствиями инсульта и черепно-мозговой травмы.

В монографии освещаются актуальные вопросы клинико-психологической и психолого-педагогической диагностики предпосылок, проявлений и факторов отклоняющегося поведения подростков, рассматриваются типологии и классификации нарушенного поведения, анализируются психолого-педагогические характеристики микросоциальных условий жизни девиантных подростков.

В работе представлены результаты экспериментально-психологического исследований социально-средовых и эндогенных факторов отклоняющегося поведения несовершеннолетних, проведенных с помощью патопсихологических, нейропсихологических и проективных методов диагностики познавательной и эмоционально-личностной сферы подростков.

Книга является обобщением многолетнего опыта работы автора с больными, имеющими нарушение речи в виде афазии, возникающей в результате перенесенного инсульта или черепно-мозговой травмы.

В нее включены главы, разъясняющие, что такое инсульт, в чем его причины, предлагаются меры профилактики и помощи больному. Особое место уделяется тому, как следует понимать те или иные ошибки в речи больных и какие методы и конкретные упражнения использовать, чтобы вернуть им речь.

Книга должна явиться важным подспорьем для родственников больных и специалистов, работающих в области афазии.

Материал книги может быть использован также в работе с детьми с задержками речевого развития и другими видами патологии речи.

В книгу вошли игры и упражнения для совершенствования темпа и ритма речи, ее плавности и слитности, а также задания, направленные на развитие пространственных и двигательных навыков.

Предлагаемое методическое пособие предназначено не только и не столько для специалистов, сколько для педагогов общего профиля и родителей детей, у которых имеются нарушения речевого развития в виде неразборчивости речи, недостатков звукопроизношения и пр.

Оно может быть также использовано специалистами, работающими в области восстановительного обучения больных, перенесших инсульт или черепно-мозговую травму и имеющими в виде последствий нарушения произносительной стороны речи.

Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста: учебно-методическое пособие.

Учебно-методическое пособие предназначено для преодоления нарушений чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Пособие состоит из двух разделов, включающих теоретическую часть, а также занимательные авторские упражнения и задания в стихах, направленные на развитие навыков чтения и письма, логического мышления, пространственного воображения, преодоление орфографических и грамматических ошибок.

Методика развития лексико-грамматических навыков у детей основана на данных современной логопедии, лингвистики и психологии и подтверждена практической работой автора.

Данное пособие представляет собой модификацию нейропсихологической диагностической системы А.Р.Лурия с оригинальными фрагментами, составленную так, чтобы объем тестов был минимальным, но вместе с тем достаточным для адекватной диагностики. Это особенно актуально для практических специалистов.

Для того чтобы пособие было доступно специалистам различных профилей (нейропсихологам, дефектологам, врачам), к каждому тесту прилагается комментарий, содержащий ориентиры по его интерпретации и топической диагностике.

«Основы нейропсихологии» Т.Г.Визель — первый отечественный учебник для студентов вузов, посвященный изучению высших психических функций человека, их развитию и нарушениям. В учебнике изложены важнейшие теоретические положения современной нейропсихологии. Предлагаются пути совершенствования диагностики и коррекции нарушений высших психических функций, в том числе речи, у детей и взрослых.

Учебник адресован студентам дефектологических и психологических факультетов вузов, логопедам, педагогам, психологам.

ТАТЬЯНА ГРИГОРЬЕВНА ВИЗЕЛЬ: ПРОСТО О СЛОЖНОМ

© Рибцун Ю. В. Татьяна Григорьевна Визель: просто о сложном / Ю. В. Рибцун // Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии. История развития специальной педагогики и специальной психологии в России и за рубежом в XX?XXI вв. : VI Междунар. теоретико-методолог. семинар. ? М.: ГБОУ ВПО МГПУ, 2014. ? С. 295?299.

ТАТЬЯНА ГРИГОРЬЕВНА ВИЗЕЛЬ: ПРОСТО О СЛОЖНОМ

Рибцун Юлия Валентиновна

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник

Институт специальной педагогики НАПН Украины

Среди людей, встречающихся на моем жизненном пути, особо значимое место занимают учителя – все те замечательные личности, которые заботились о нас, учили, вдохновляли, помогали в трудные минуты, наполняя энергией и просто делая счастливыми.

Одной из таких выдающихся Личностей нашего времени для меня и не только является Татьяна Григорьевна Визель, с которой я заочно познакомилась во время чтения ее книг, а очно – на лекционном курсе повышения квалификации для врачей, логопедов, дефектологов и психологов при Московском Институте дефектологии и медицинской психологии.

Именно с того момента, благодаря умению Татьяны Григорьевны говорить простыми словами о сложных вещах, началось мое глубинное знакомство с логопедией и логопсихологией, которое продолжается до сих пор.

Визель Т. Г. – Известный не только в России, но и за рубежом академик Академии медико-технических наук, доктор психологических наук, нейропсихолог, нейролингвист, дефектолог, логопед, психолог, лауреат премии “Призвание? в номинации” За вклад в развитие медицины, внесенный представителями фундаментальной науки и немедицинских профессий? (2003 г.), поэтесса, писательница. Кроме того, Татьяна Григорьевна замечательная женщина, внимательная мать и заботливая бабушка, которую характеризуют открытость, внутреннее тепло и свет, доброе чувство юмора, самодостаточность и неиссякаемое творчество.

Родилась Т. Г. Визель в г. Таганроге в 1938 г. и с поддержкой семьи получила разностороннее образование: окончила музыкальную школу по классу рояля, дефектологический факультет Московского государственного педагогического института им. В. И. Ленина (1961 г.).

Татьяна Григорьевна всегда совмещала научную и практическую деятельность. Так, Т. Г. Визель работала в Научно-исследовательском институте неврологии Академии медицинских наук СССР, при котором прошла специализацию по нейропсихологии, восстановительному обучению больных с афазией, слушая курсы лекций А. Р. Лурии, Е. Д. Хомской, Л. С. Цветковой и др. Она стала помогать больным как практический логопед.

С 1972 г. Татьяна Григорьевна работает в Центре патологии речи и нейрореабилитации, возглавляемом профессором, действительным членом Российской академии образования В. М. Шкловским. Там же, под руководством Эсфирьи Соломоновны Бейн Т. Г. Визель в 1976 г. защитила кандидатскую диссертацию на тему: “Некоторые особенности грамматического строя речи у больных с афазией?.

С 1982 г. Татьяна Григорьевна работает ведущим научным сотрудником Московского научно-исследовательского института психиатрии Минздрава России. В 1989 г. Т. Г. Визель получено первое авторское свидетельство № 4264177 “Способ лечения афазических расстройств? (в соавторстве со В. М. Шкловским и Т. Г. Боровенко) на методику использования неречевых (символических) уровней коммуникации при афазии.

В 1990 г. логопедическая наука и практика обогатилась еще одной методикой Т. Г. Визель, которая была подтверждена авторским свидетельством № 1586708, – “Способ восстановления речевой функции у детей с врожденными расщелинами неба? (в соавторстве с Е П Недорезовой и Л Т Еньшиной….). Ценность методики заключается в восстановлении смыкания мышц небно-глоточного кольца и задней стенки глотки путем проведения массажа сразу после снятия операционных швов.

Свою докторскую диссертацию “Нейролингвистический анализ атипичных форм афазии: системный интегративный подход? Татьяна Григорьевна защитила довольно поздно – в 2002 г.

Визель Т. Г. занималась активной подготовкой аспирантов, вкладывая в них неисчерпаемые знания и свою душу. Татьяна Григорьевна стала добрым учителем и мудрым наставником для Д. Ш. Газизулиной, Е. А. Караваевой, А. В. Константиновой, Н. В. Кошелевой, Н. М. Лапиной и многих других, которые внесли достойный вклад в развитие отечественной логопедии.

Посредством автореферата я познакомилась с одной из аспиранток Т. Г. Визель – Альбиной Викторовной Константиновой. Мною был отмечен высокий уровень профессионализма и теоретического изложения материала, что свидетельствует об умелом научном руководстве. Именно это стало основой для написания положительного отзыва на автореферат диссертации “Особенности предупреждения и преодоления дисграфии в билингвальных условиях обучения? на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.03 – коррекционная педагогика (логопедия) (2011 г.).

Меня всегда поражала трудоспособность Т. Г. Визель, ее силы и терпение, умение одновременно успевать заниматься наукой, преподавательской и практической деятельностью, творить. Каждую из этих составляющих можно назвать Творчеством, ведь все это делается Татьяной Григорьевной качественно и высокопрофессионально.

Визель Т. Г. была ведущим научным сотрудником, профессором Института дефектологии и медицинской психологии, консультантом Центра патологии речи и нейрореабилитации по проблемам нейропсихологической диагностики, коррекции и восстановительного обучения детей и взрослых с нарушением высших психических функций, профессором курсов профессиональной переподготовки по клинической психологии факультета повышения квалификации Московского городского психолого- педагогического университета, читала лекции в Российском государственном социальном университете и в Государственной классической академии имени Маймонида.

Лекции Татьяны Григорьевны по общей нейропсихологии, курсы “Психологическая диагностика и коррекция экстремальных состояний?,” Психолого-педагогическая диагностика и коррекция развития детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата?, оригинальный авторский курс нейропсихологии творчества (учебный модуль “Психология творчества в норме и патологии? 2007 г.) с удовольствием слушают студенты и преподаватели, начинающие и опытные специалисты, ведь каждый раз, достаточно легко воспринимая доступную и увлекающую речь лектора, открываешь для себя что-то новое или такое, о чем никогда не задумывался раньше.

Татьяна Григорьевна имеет бесценный для ученого дар – просто говорить о сложном, уметь доступно доносить емкую информацию, зажигать в каждом слушателе искру познания и добра. Сейчас Т. Г. Визель живет и работает в г. Лос-Анджелесе (США), продолжая давать вебинары по актуальным для логопедов, дефектологов и психологов темам, консультировать и творить.

Татьяна Григорьевна оказывает посильную помощь огромному количеству людей разного возраста и пола с последствиями инсультов, черепно-мозговых травм, с алалиями, анартриями, со сложными формами других речевых нарушений. Многие ее пациенты обязаны ей своим возвращением к полноценной жизни, наполненной речью и движением.

Коллеги удивлялись, что особый интерес у Т. Г. Визель вызывали чрезвычайно сложные в плане диагностики и коррекции случаи, когда, например, родители ребенка побывали у многих светил-специалистов и уже отчаялись что-либо изменить в психофизическом состоянии сына к лучшему. Казалось, только чудо способно вернуть мальчику возможность двигаться и говорить. После сложной и кропотливой работы с Т. Г. Визель такое чудо произошло. И это только один эпизод из очень и очень многих в ее практической деятельности.

Татьяна Григорьевна умело соединяет как научно-теоретический, так и практический материал, и делает это не только в своих лекциях, но и в книгах. Визель Т. Г. – Автор многочисленных учебников и пособий, посвященных дифференцированной диагностике и коррекции афазических, алалических расстройств, агрессии и девиантного поведения, проблем общения у детей, ряда методик по восстановлению речи и нейропсихологической коррекции психоречевого развития лиц разных возрастных групп.

Татьяной Григорьевной написаны такие известные во многих странах труды, как “Восстановление речи у больных с афазией? (1982 г.) (В соавторстве с Э. С. Бейн),” Аномалии речевого развития ребенка? (1995 г.), “Восстановление речи у больных с разными формами афазии? (1997 г.), “Как вернуть речь? (1998 г.),” Основы нейропсихологии? (2005 г.), “Агрессия и аутоагрессия: предпосылки, проявления, последствия? (. 2005 г),” Нарушения чтения и письма у детей? (2006 г.), “Коррекция заикания у детей? (2009 г.) (в соавторстве со В. М. Шкловским),” Нейропсихологическое блиц-обследование? (2011 г.) и др., в которых представлена??теоретическая часть и практические упражнения и задания, некоторые из которых написанные в стихах.

Визель Т. Г. – Очень творческий человек с открытой поэтической душой, которая раскрывалась и продолжает это делать в сборниках авторских стихотворений “Многоточия … ? (1998 г.). В научно-поэтическом жанре (по словам И. А. Скворцова) написаны ее “Занимательная афазиология? (2005 г.) И” Занимательная логопедия? (2008 г.).

Татьяна Григорьевна всегда работала на благо развития логопедии, нейро-и логопсихологии. Как призыв приобщиться к любимому делу, звучат ее слова из “Занимательной логопедии?:

достойной дочерью науки,

логопедия! Не от скуки

ей служат славные умы,

сердца и руки. Знаем мы,

что дисциплина наша славу

завоевала, и по праву

ее мы любим и горды,

что в ней оставили следы …

Хочется поблагодарить Т. Г. Визель за бесценный вклад в развитие логопедической науки и практики и пожелать Татьяне Григорьевне крепкого здоровья, долгих лет, вдохновения и полета к новым вершинам творчества под названием Жизнь.

1. Визель Т.Г. Как вернуть речь [учеб. пособие]. – М. : В. Секачев, 1998. – 215 с.

2. Визель Т. Г. Нейропсихологическое блиц-обследование [тесты по исследованию высш. псих. ф-ций]. – М. : ТЦ “Сфера?, 2005. – 24 с.

3. Визель Т. Г. Основы нейропсихологии [учебник для студ. вузов]. – М. : АСТ “Астрель?, 2005. – 383 с.

Додаткові ключові слова: Юлія Рібцун, дитина, діти, дизонтогенез, порушення / дефекти мовлення (мовленнєвого розвитку), логопедія, логопед, діагностика, корекція, логопедична робота / допомога.

Дополнительные ключевые слова: Юлия Рибцун, ребенок, дети, дизонтогенез, нарушения / дефекты речи (речевого развития), логопедия, логопед, диагностика, коррекция, логопедическая работа / помощь.

Additional key words: Julia Rybtsun, child, children, dysontogenesis, articulation disorders, logopedia, logopaedist, diagnostics, correction, logopedic assistance.

Zusatzliche Stichworte: Julia Ribzun, das Kind, der Kinder, der Dysontogenese, der Sprachfehlet, die Logopadie, der Logopade, die Diagnostik, die Korrektion, logopadische Hilfe.

Les mots-cle complementaire: Julie Ribsune, enfant, enfants, dysontogenesis, allolalies, logopedie, orthophoniste, diagnostic, correction, assistance logopedique.

Скачать книги визель татьяны бесплатно

Книги и учебники по. Автор: Визель Эли, Перевод: Боровая Ольга, Книга: Ночь, Издание: 1993 г. Доставка Почтой России наложенным. Скачайте файл в популярном формате и читайте книгу на любом Вашем устройстве владельцы могут читать книги. Новые поступления, условия доставки и способы оплаты. Игорь и Татьяна Рябовы. Коррекция заикания у детей. Купить книгу Автор: Визель Т.качать бесплатно электронные книги, без регистрации, закачать книгу,. Книга была переведена на.

Логопеда Вы можете купить Книги. Татьяна Григорьевна Визель является доктором психологических наук. Доставка Почтой России наложенным платежом в любой регион страны. Художественная и научная литература, учебники, компьютерная литература, книги для детей. Автор книгиТатьяна Григорьевна Визель, доктор психологических наук,. Эта книга повествует о зарождении и развитии хасидизма - мистического учения в иудаизме, возникшем в середине столетия на Украине. Книги в формате 2,. Бесплатно и без.

Ческих наук, ведущий отечественный нейропсихолог, сотрудник Центра патологии речи и нейрореабилитации Департамента здраво охранения города Москвы и Московского НИИ психиатрии Росздрава. Тем более ценна эта книга выдающегося отечественного нейропсихолога. Новая Русская Книга. Русскоязычный раздел международной энциклопедии, которую может редактировать каждый. Визель - автор более 40 книг. Аннотация. Форум сообщества. Курьерская доставка по Москве. Книга должна явиться выжным подспорьем для родственников больных и специалистов, работающих в области афазии. В интернет магаз??не Книжная лавка.

Страница Татьяны Тихоновой. Аннотация, отзывы читателей, иллюстрации. Эта небольшая книга о страшной трагедии народа не отпустила ни на минутудо самого окончания чтения. Иностранная литература 8 за 2011 г. Основы нейропсихологии Визель Т. Г. Скачать бесплатно. Читать. Тем. Среди книг с Михаилом Визелем. Патофизиология. Купить книгу по привлекательной цене. Гоша Каджи и Алтарь Желаний. Каталог книг. Скачать как. Татьяна Григорьевна Визель является доктором психологических наук, ведущим научным. Автор книги - Татьяна Григорьевна Визель, доктор психологи.

18 языков. Автор учебника - Татьяна Григорьевна Визель - доктор психологических наук, ведущий отечественный нейропсихолог. Магазин Цена: 148. Визель Татьяны Григорьевны. Благотворительно просветительский книжный клуб, где можно свободно обмениваться книгами и собственными библиотеками. Шкловский В. М., Визель Т. Г. Восстановление речевой функции у больных. Автор книги - Татьяна Григорьевна Визель, доктор психологических наук. Скачать книгу. Визель Татьяна Григорьевна, доктор психологических наук, профессор, нейропсихолог. Обложка книги Душа ребенка.

Регистрации книга восход. Белякова л.и дьякова е.а заикание скачать В. Секачев. 24 Татьяна страх неизлечимых болезней. Визель Татьяна Григорьевнадоктор психологических наук, ведущий. Читать книгу онлайн. Визель татьяна григорьевнадоктор психологических наук, ведущий. Уважаемая Любовь Юрьевна и Татьяна Григорьевна. Скачать книгу 2, 216 страниц,. Скачать. Скачано 1873 раз. Скачать книгу размер, формат 2, страниц 216. Патофизиология скачать бесплатно.

визель татьяна григорьевна

визель т.г. как вернуть речь

визель татьяна григорьевна отзывы

визель татьяна григорьевна америка

визель т.г. основы нейропсихологии скачать бесплатно

визель татьяна григорьевна википедия

визель т г коррекция заикания у детей

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ЗАИКАНИЯ

Советские и зарубежные логопеды накопили громадный опыт по исправлению заикания в детском возрасте. На страницах этой небольшой книги нет возможности не толь­ко подробно анализировать существующую литературу, но даже упомянуть самые важные научные источники, по­этому мы отметим лишь некоторые 1 .

Что же касается коррекции заикания у подростков, то оно остается малоизученным, большинство исследователей обходят этот вопрос стороной, и именно поэтому мы сочли необходимым обобщить накопленный опыт и проанализи­ровать как собственные, так и литературные данные о ло­гопедической коррекции заикания. Напомним, что заика­ние - это неоднородное речевое расстройство, проявляю­щееся в трех основных формах: невротической, неврозо-подобной и смешанной. В лечении этих форм много обще­го, но существуют некоторые различия, которые необходи­мо знать логопеду.

Как уже отмечалось, на первом этапе логопедической коррекции заикания у подростков нет явных различий при воздействии логопеда на лиц с невротическим, неврозопо-добным либо смешанным заиканием. Эти различия стано­вятся существенными только на последующих этапах. По­скольку в подростковом периоде чаще всего встречается неврозоподобное заикание, мы более подробно будем оста­навливаться на коррекции этой патологии, тем более что она слабо поддается терапевтическому воздействию и склонна к затяжному течению.

С чисто невротическим заиканием мы встречаемся зна­чительно реже. В работе с такими больными уделяется

1 См. Б е к к е р К- П., С о в а к М. Логопедия/Пер, с нем. Г. В. Барышниковой; Под ред. Н. Л. Власовой. - М.: Медицина, 1981. -288 с.

Богомолова А. И. Устранение заикания у детей и подрост­ков.- М.: Просвещение, 1977-96 с.

Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте/Пер, с чеш­ского; Под ред. и с преднел. В. К. Трутнева и С. С. Ляпидевского.- М.: Медгиз, 1962.- 299 с.

Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р. Е. Левиной.- М.: Просвещение, 1968. - 367 с.

Селиверстов В. И. Заикание у детей: Пособие для логопе­дов.- 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1979.- 160 с.

Чевелева Н. А. Исправление заикания у школьников в процес­се обучения. - М.: Просвещение, 1978-112 с.

Ястребова А. В. Коррекция заикания у учащихся общеобразо­вательной школы. - М.: Просвещение, 1980.- 104 с.

особое внимание эмоциональной, выразительной речи, ре­чи при перевоплощении в инсценировках.

Занятия с заикающимися подростками носят в основном групповой характер (индивидуальные занятия более эф­фективны при сочетании заикания с другой речевой пато­логией). Логопедические группы комплектуются с учетом возраста больных. Удобно объединить в одной группе уча­щихся одного класса, но если такой возможности нет, то объединяют подростков, близких по возрасту. Наполняе­мость группы 8-10 человек. В группу входят мальчики и девочки.

В логопедической группе объединяются подростки с уче­том их психических, речевых и интеллектуальных особен­ностей. При дальнейшей работе группу удобнее разделить на две подгруппы, учитывая речевую и психологическую совместимость больных, интеллектуальные возможности и интересы. Принимается во внимание и личность логопеда, его психологическая совместимость с подростками.

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ ПОДРОСТКОВ С ЗАИКАНИЕМ

Знакомство логопеда с подростком предваряется сбо­ром сведений от родителей. Для этой цели существует ни­жеприводимая анкета с вопросами, касающимися речевого развития подростка, особенностей его заболевания и лич­ности. Выясняется круг интересов больного, результаты предыдущего лечения. Логопед обращает внимание на то, как проявляется заикание в зависимости от ситуации. Вся эта работа имеет своей целью подробное ознакомление с подростком, чтобы в дальнейшем правильно осуществлять коррекцию личности и речевого дефекта. При этом необ­ходимо учитывать также индивидуальные особенности под­ростка. При сборе данных речевого ана’мнеза проводится и первая разъяснительная беседа с родителями.

РЕЧЕВОЙ АНАМНЕЗ (со слов родителей и пациента)

Как протекало раннее речевое развитие - гуление, лепет, первые

Время появления заикания, предполагаемые причины его.

Как протекало заикание: оставалось ли на одном уровне, усиливалось,

Как говорит в настоящее время в следующих ситуациях:

в семье, с друзьями, при ответах в классе, в незнакомой обстановке.

Есть ли страх речи

Как шло усвоение школьного материала.

Какие особенности характера имеются у больного, существует ли

настроенность на лечение.

Какова речевая наследственность.

Где, когда, сколько занимался и лечился по поводу заикания, с каким

После сбора анамнеза логопед проводит первичное лого­педическое обследование подростков. Оно проходит по во­проснику, где отмечаются все особенности подростка и воссоздается полная характеристика речевого нарушения.

ПЕРВИЧНОЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ

Общее впечатление о ребенке. Как вступает в контакт.

Локализация и тип судорог.

а) произвольные (уловки);

Фиксация внимания на звуках (на речи).

Особенности течения заикания (периоды улучшения, ухудшения). Наиболее легкая ситуация. Наиболее трудная ситуация.

Состояние речи на высоте эмоционального подъема. Оценка собственной речи. Настроенность на лечение, вера в излечение. Строение и подвижность артикуляционного аппарата. Звукопроизношение. Состояние общей моторики. Письменная речь:

а) орфографические ошибки;

б) дисграфические ошибки;

Состояние речи при обследовании:

1) сопряженная речь;

2) отраженная речь;

3) автоматизированная речь;

4) чтение - стихи, проза;

5) пересказ прочитанного;

6) ответы на вопросы;

7) составление рассказа по картине;

8) самостоятельная речь.

Заключение (сообщается полный логопедический диагноз)’.

В беседе с подростком логопед обращает внимание на его речевые особенности, на проявление заикания в раз­личных видах речевой деятельности. Проводимое обследо­вание позволяет выявить и интеллектуальные особенности подростка, и его речевое развитие. При обследовании ре­чи логопед пользуется подборкой дидактического материа­ла, включающего стихи и прозу для чтения; короткие рас­сказы для пересказа по прочитанному; серию сюжетных картинок, которые нужно разложить в соответствующем порядке и дать рассказ по серии этих картинок; вопрос­ник, который предлагается подростку (о его городе, шко­ле, друзьях, любимом занятии). Дидактический материал подбирается с учетом возраста.

При логопедическом обследовании устанавливается пер­вый контакт с подростком. В период обследования может практиковаться первичная магнитофонная запись речи по­ступающих ребят. На магнитофонную ленту записываются чтение заученного стихотворения, арифметический счет, перечисление дней недели или месяцев года, самостоя­тельный рассказ по предложенной теме. В середине курса лечения и при выписке магнитофонная запись прослуши­вается с целью демонстрации результатов.

В методику обследования заикающегося подростка вхо­дит обследование письменной речи (диктант и сочинение на заданную тему). Таким путем выявляются дислексия, дисграфия, специфические ошибки и т. д. Сочинение позво­ляет судить об уровне речевого развития ребенка, о степе­ни различия между экспрессивной и импрессивной речью. Об истинных речевых трудностях, субъективном отноше­нии к своему дефекту позволяет судить такой метод обсле­дования, как заполнение самим подростком нижеследую­щей анкеты.

Фамилия, имя, в каком классе учишься? Когда начал заикаться? Помнишь сам или со слов родителей? Ухудшалась ли речь по мере взросления?

1 Слово «диагноз» традиционно закреплено за врачами. Однако в последние десятилетия это слово используют представители и немедн-цпнски,х профессий. Мы считаем вполне правомерным применять это слово в логопедии. Понятие «диагноз» более краткое и емкое, нежели понятие «заключенно. Это касается и слова «пациент».

Где труднее говорить: в школе, в магазине и т. д.? Характер ответов в школе (устно, письменно, после уроков). Какова речь со сверстниками, родителями и незнакомыми людьми? Имеется ли волнение, страх речи в незнакомой обстановке? Меняется ли речь в зависимости от времени года, суток? Бывают ли периоды плавной речи?

Сохраняется ли заикание, когда тебя никто не слышит? Мешает ли заикание - как, где, почему? Портится ли настроение из-за речи?

В чем твои речевые трудности (что ты испытываешь, когда речь не­возможна)?

Как влияет волнение на твою речь?

Если ты лечился от заикания, то пользуешься ли какими-либо изучен­ными прежде приемами?

Продолжал ли дома заниматься самостоятельно?

Когда ты говоришь лучше: когда думаешь о речи или когда забы­ваешь о заикании?

Влияет ли твоя речь на успеваемость в школе? Как оцениваешь свое заикание по степени тяжести? Хочешь ли лечиться?

Эта анкета позволяет судить об отношении подростка к собственному дефекту, о степени оценки своего состояния и готовности к лечению.

После полного обследования происходит окончательное комплектование группы и начинаются систематические групповые занятия.

На каждого начавшего лечение подростка логопед за­полняет следующую документацию: 1) первичное логопе­дическое обследование; 2) перспективный план на все вре­мя занятий; 3) речевой дневник и логопедическую исто­рию болезни; 4) дневник (он заполняется один раз в месяц), в котором отмечается этап лечения (над чем идет работа в данный момент); динамика речевой коррекции; особенности работы с конкретным подростком; материал, на котором идет работа; степень усвоения правильного ре­чевого навыка; использование полученного речевого навы­ка в самостоятельной речи; 5) тетрадь, где отмечается по­сещаемость группой логопедических занятий.

Пациенты в группе используют логопедические тетради, в соответствующих разделах которых записывается рече­вой материал, домашние задания. Тетради периодически просматриваются логопедом, ошибки исправляются.

Логопед работает на дидактическом материале, подо­бранном с учетом возраста пациентов, их интеллектуаль­ных возможностей и интересов. Часто в качестве дидакти­ческого материала используется школьный материал.

Перед началом систематических занятий на обранни выбирается староста логопедической группы В обязанно-

сти старосты входят: сбор группы на занятия; контроль и помощь при приготовлении логопедических занятий; про­ведение различных организационных мероприятий. Старо-cia--связующее звено между логопедом и пациентами конкретной логопедической группы.

На собрании пациентов знакомят с планом работы, эта­пами логопедической работы, задачами каждого этапа. Логопед говорит о требованиях, которые будут предъяв­ляться к больным, о необходимости их выполнения для успешной работы, о роли самого подростка в процессе ра­боты над исправлением речи. Приводятся положительные примеры успешной борьбы за здоровую речь. Кроме того, проводится конференция, на которой перед пациентами выступают ранее лечившиеся подростки, добившиеся в свое время наилучших результатов, что имеет сильный психотерапевтический эффект.

На первых логопедических занятиях, которые проходят в период максимального ограничения речи, подросткам объясняют, что такое «логопедия», так как отныне этот термин прочно войдет в их жизнь. Дословно он означает «ьоспитание речи». Но прежде чем непосредственно за­няться работой над воспитанием навыка плавной речи, необходимо познакомиться с устройством речевого аппа­рата, с помощью которого осуществляется эта сложная функция - речь. Пациенты узнают, что речевой аппарат состоит из центрального и периферического отделов. Цент­ральный отдел - это сложные функциональные системы, расположенные в различных областях центральной нерв­ной системы. В состав периферического отдела речевого аппарата входят: органы ротовой полости (язык, губы, тьердое и мягкое нёбо, челюсти), щеки, нос, глотка, гор­тань, трахея, бронхи, легкие, грудная клетка, диафрагма. Знакомство с речевым аппаратом начинается с дыхатель­ного аппарата, так как звучный, красивый голос - это прежде всего правильно поставленное дыхание. Дыхатель­ный аппарат - это грудная клетка с легкими, бронхами и трахеей. Дыхание - акт рефлекторный, оно выполняет функцию газообмена. В процессе говорения оно осущест­вляет также голосообразующую и артикуляционную функ­ции. Речевое и жизненное дыхание отличаются друг от друга. Остановимся на речевом дыхании. В речевом ды­хании выдох является самым активным, он длиннее вдоха. Последовательность дыхательных фаз можно изобразить следующим образом:

Во время речи вдох происходит через нос и рот одновре­менно, так как нужно за короткий промежуток - паузу - набрать достаточное количество воздуха. Выдох во время речи управляем сознанием. Его можно задержать или ускорить в зависимости от речевого материала.

Еще одним очень важным отделом речевого аппарата является голосовой отдел. При выдохе поток выдыхаемого воздуха через трахею из легких попадает в гортань, а за­тем в ротовую полость. В гортани, поперек ее, расположе­ны голосовые связки, разделенные между собой голосовой щелью. Голосовые мышцы под влиянием импульсов голов­ного мозга приводят в движение голосовые связки, которые колеблют воздух, проходящий через них, и создают звуко­вые колебания, которые в ротовой полости оформляются в соответствующий звук.

Следующий отдел речевого аппарата - артикуляцион­ный. Язык, губы, челюсти (верхняя и нижняя), твердое и мягкое нёбо - все это органы артикуляции. Ясная и чет­кая дикция - необходимое условие понятной речи. Гово­рить надо плавно, хорошо открывая рот. Начинать речь нужно на мягкой атаке (плавное, нерезкое вступление в речь).

После проведения всего комплекса подготовительной ра­боты начинается непосредственная работа над речью, ко­торая включает в себя три этапа.

На первом этапе отрабатывается техника плавной речи на наиболее простых видах речевой деятельности (диало­ги и стихотворная речь). Второй этап предусматривает закрепление полученных навыков в чтении прозы, переска­зе, самостоятельном высказывании. Работа третьего эта­па является завершающей. Навыки, приобретенные на предыдущих этапах, закрепляются в различных жизнен­ных ситуациях.

На каждом речевом этапе проводятся функциональные тренировки речи, содержание, цели и задачи которых изме­няются в зависимости от возрастающих речевых возмож­ностей пациентов. Каждый речевой этап заканчивается от­четным концертом, который пациенты готовят под руко­водством логопеда.

На всех этапах лечения пациент должен постоянно и неукоснительно соблюдать все нижеприведенные прави­ла речи:

1. Во время речи смотри в глаза собеседника.

2. Следи, чтобы во время речи не было эмоционально­

4 Заказ № 3634 49

3. Прежде чем начать говорить, подумай, что ты хо­

4. Перед речью сделай вдох и затем начинай говорить

плавно на выдохе.

5. Воздух в основном расходуй на гласные звуки. Вы­

деляй ударные гласные.

6. Четко артикулируй все гласные звуки.

7. Строго выдерживай паузы между предложениями.

8. Длинные предложения дели на смысловые отрезки

по 3-4 слова; между ними пауза - и новый вдох.

9. Все слова в предложении говори слитно, как одно

10. Говори четко, громко, выразительно.

ПЕРВЫЙ ЭТАП КОРРЕКЦИИ

Главным на первом этапе является формирование тех­ники речи. Это процесс постепенный, требующий полной и сознательной отдачи как со стороны пациента, так и со стороны логопеда. Техника речи как практическая дисцип­лина включает в себя три основных раздела: дыхание, го­лос и дикцию.

Работа над различными отделами речевого аппарата проводится одновременно, так как дыхание, артикуляция и голосообразование - единые, взаимосвязанные и взаимо­обусловленные физиологические процессы.

/. Постановка диафрагмального дыхания

Перед постановкой диафрагмального дыхания прово­дятся упражнения на мышечное расслабление шейных позвонков, плечевого пояса, конечностей.

Подростки встают в круг, руки опущены вдоль тулови­ща. Для расслабления плечевого пояса правое плечо сле­дует поднять к правому уху - бросить (опустить в исход­ное положение), левое плечо поднять к левому уху - бро­сить; оба плеча поднять - бросить. Расслабление шейных позвонков: голова падает на грудь, затем медленно под­нимается (3-4 раза); падает на левое плечо - медленно поднимается (3-4 раза); падает на правое плечо - мед­ленно поднимается. Логопед подходит к каждому, слегка подталкивает его голову вперед, вправо, влево, и она лег­ко, послушно падает (голова «на ниточке») (3-4 раза).

Расслабление конечностей: руки поднять вверх, рассла­бить кисти, локти, бросить вдоль туловища (3-4 раза);

расслабленными руками имитировать движения при по­лоскании белья, раскачивания ветвей дерева от ветра.

Расслабление ног: попеременно поднять ногу (колено на уровне бедра) и бросить (3-4 раза).

Расслабление туловища: согнуть туловище броском вниз, руки повисли, как плети, и голова упала - медлен­но подняться (3-4 раза).

Позже пациенты расслабляются, применяя аутотренинг.

Расслабив мышцы, приступают к постановке диафраг-мального дыхания. Это достигается следующим образом. Пациентам предлагается положить ладонь на живот или на нижние ребра. Спокойно вдохнуть, не поднимая плеч и груди. При диафрагмальном дыхании диафрагма, сокра­щаясь, опускается, увеличивая тем самым продольный и поперечный объем грудной клетки.

Ладонь ощущает, как ребра поднимаются при диафраг­мальном вдохе и опускаются - при выдохе.

Диафрагмально-реберное дыхание считается наиболее привычным, и его используют как основу для правильного речевого дыхания. Следует спокойно вдохнуть через нос, выдохнуть через рот. Вдох осуществляется через нос, вы­дох - через рот. В беззвучных упражнениях вдох-выдох через рот, нос варьируются. Иногда в положении стоя диафрагмального дыхания у заикающихся получить не удается. Приходится ставить диафрагмальное дыхание в положении лежа. Для этого подросток должен лечь на спину, опустить плечи, расслабиться. Положить ладонь одной руки на нижние ребра, ладонь другой - на грудную клетку. Спокойно, глубоко вдохнуть. Ладони рук чувству­ют, как воздух наполняет грудную клетку, проходит в ее нижние отделы, диафрагма опускается, приподнимаются ребра и область живота в подреберье. При выдохе руки хорошо ощущают, как воздух выходит и объем грудной клетки и живота уменьшается.

Ощутив и потренировав диафрагмальное дыхание в по­ложении лежа, пациенты без труда воспроизводят его стоя.

При беззвучной тренировке диафрагмального дыхания вдох короче выдоха (вдох на счет 1-2-3, выдох- 1-2- 3-4-5).

Одновременно с тренировкой изолированного диафраг­мального дыхания даются и голосовые упражнения. Уче­никам предлагается вдохнуть (вдох и выдох контролиру-

ются рукой, затем на выдохе спокойно произнести звук

а——— , при этом дать хорошую артикуляцию звука и

стараться «посылать» звук вперед. Звук протягивается легко и свободно при средней громкости звучания. (В уп­ражнениях вдох может быть через нос и через рот.)

В конце упражнения также нужно следить за тем, что­бы не создавалось напряжения голосовых связок, не на­до стараться выдохнуть весь запас воздуха до «последней

капли». Следует поочередно тянуть гласные: а——— ,

предлагается: а -—— протянуть громко (умеренно),

упражнение можно выполнить в обратной последователь­ности.

Вместе с громкостью необходимо менять и ударение.

ные произносятся с изменением ударения: а——

м и н по продолжительности звучат столько же, сколько гласные звуки.

III. Работа над артикуляцией

Каждый день на занятиях проводится артикуляционная гимнастика. На первом этапе артикуляционной гимнасти­ке уделяется большое внимание. Упражнения для языка и губ (каждое проделать 5-6 раз) следует проводить обя­зательно перед зеркалом.

Некоторые из них широко известны.

1. Рот широко открыть - закрыть,

2. Губы вытянуть вперед (зубы сжаты), затем улыб­

3. Рот широко открыть, кончик языка выдвинуть на под­

бородок, а потом убрать за нижние зубы.

4. Рот широко открыть, кончик языка положить за

нижние зубы, затем за верхние, в правый уголок рта, в

5. Рот широко открыть, кончиком языка облизать верх­

нюю губу, потом нижнюю.

6. «Причесать» верхними зубами нижнюю губу, нижни­

ми зубами - верхнюю губу.

7. Упражнения для губ. Быстрая смена артикуляторных

поз губ. Логопед называет ряды гласных, пациенты без­

На первом этапе даются разнообразные приемы работы над трудными звукосочетаниями. Чаще всего это сочета­ние звонких и глухих согласных звуков с гласными.

Сначала предлагаются простейшие слоговые упражне­ния, состоящие из одного согласного и одного гласного звуков (СГ):

При этом следует показать, объяснить, как нужно снять тонус губ, языка при произнесении трудных звуков.

При произнесении звуков п, т, к необходимо расслабить губы, язык и дать возможность воздуху пройти через лег­кую смычку губ, языка и хорошо проартикулировать сле­дующую гласную, чуть-чуть потянув ее. После трудных звуков необходимо опереться на гласный звук. Иногда следует предложить протяжное, с легким придыханием произнесение этих звукосочетаний.

Слоговые упражнения быстро усложняются; предлага­ются сочетания двух согласных и гласного (ССГ), а затем и трех согласных и гласного (СССГ): пла, тла, кла, пра, тра, кра, тпа, та, пта, пка, кта, кпа, гдра, мгна. птра и т. д.

Хорошо тренировать технику речи и в счете, который также проводится по принципу движения от простого к сложному. На занятиях используются числовые ряди си

25 до 50, от 325 до 370, от 3325 до 3370, от 333525 до 333570. Варианты таких рядов могут быть различными.

Все упражнения проводятся обязательно с соблюде­нием правил речи. Пациентам напоминается об артикули­ровании гласных во время речи, о выделении ударных гласных. Все это, естественно, замедляет темп речи, но не делает ее искусственно замедленной (специальная инст­рукция «говорите медленно» не дается).

Например, на первых занятиях дается счет от 25 до 50. Предлагается произносить по правилам речи на выдохе только по два числа (четыре слова), затем пауза и даль­ше два числа и т. д. Два числа произносятся как одно сло­во, например: «двадцатьпятьдвадцатьшесть», «двадцать-семьдвадцатьвосемь или тристадвадцатьпять», «триста-двадцатьшесть» и т. д.

Интересна и разнообразна работа со скороговорками, в которой наряду с правилами речи отрабатывается и рече­вой ритм.

Приведем пример: Дро-во-се-ки лес ру-би-ли то-по-ром, то-по-ри-ком, лес в dpo-вши-ки пре-вра-ти-ли то-по-ром, то-по-ри-ком (послоговая разбивка).

В речевой работе с заикающимися на всех этапах сле­дует уделять внимание работе по координации речи с дви­жениями. С этой целью скороговорки, слоговые упраж­нения, счет, стихи на занятиях нередко проводятся под мяч, под шаг. Здесь строго соблюдается обязательное усло­вие: речевой такт скороговорки, счета, слогового упражне­ния должен обязательно совпадать с ударом мяча, с шагом.

Бывают случаи, когда у заикающегося основной труд­ностью в речи является переключение, он застревает на звуке, слоге; при этом нарастает напряжение и переход к последующему звуку или слогу происходит с большим трудом. Речь надолго прерывается из-за тяжелой тониче­ской судороги. В этих случаях не всегда помогает опора на гласный звук или раскат гласного звука. Здесь хорошо снимает тонус послоговоескандирование, ритмизированная речь. Поначалу эта речь выглядит несколько неестествен­ной, но скандирование улучшает переключение в речи, ускоряет ее темп. К скандированию нельзя прибегать от случая к случаю. Этот прием только тогда приносит хоро­шие результаты, когда в ходе работы над речью он при­меняется постоянно и систематически.

В работе над послоговой речью каждый слог отбивает­ся движением руки. Для этого в правую руку берется ка-

рандаш или ручка и ими легко отстукиваются слоги (дви­жения руки как при работе на телеграфном аппарате). Нужно иметь в виду, что слова во фразе обязательно должны четко делиться на слоги, далее - пауза. После паузы - вдох и легко, ритмично начинается следующая часть фразы или новая фраза. Бывает, что заикающиеся не всегда ритмизируют фразу до конца, тем самым нару­шается ритм и после паузы не получается спокойного на­чала.

Этот прием приносит положительные результаты, так как хорошо снимает тонус. Пациент в итоге привыкает к речи, которая протекает в убыстренном темпе с хорошими артикуляторными переключениями. Эта речь не выглядит утрированно скандированной и разорванной.

С первых занятий начинается работа над стихотворной и вопросо-ответной формами речи. Сначала предлагаются несложные напевные стихи с короткой строкой (3-4 сло­ва). Перед строкой делается вдох, вся строка произносит­ся слитно, плавно на выдохе, выделяются ударные глас­ные звуки, хорошо артикулируются все гласные в строке. В конце строки - пауза, затем новый вдох.

В ходе работы над вопросо-ответной формой речи па­циентам следует задавать простые вопросы, предполагаю­щие конкретный немногословный ответ:

В каком районе ты живешь?

Я живу в Октябрьском районе.

Из какого города ты приехал?

Я приехал из Краснодара.

Ответы проговариваются, соблюдая все правила речи: вдохнуть, на выдохе все слова говорить слитно, плавно, выделять ударный гласный звук в словах, хорошо артику­лировать все гласные. Ученик должен обдумать свой от­вет, при ответе смотреть на собеседника и т. д.

Сначала вопросы задает логопед, затем - сами ученики. Вопросы также постепенно усложняются. При этом нужно соблюдать паузы и следить за речевым дыханием.

Когда ты научился плавать?

Я научился плавать,//когда мне было десять лет.

Какие сказки написал Александр Сергеевич Пушкин?

Александр Сергеевич Пушкин//написал «Сказку о рыбаке и

рыбке»,//«Сказку о царе Салтане>,//«Сказку о мертвой царевне и о

семи богатырях»,//«Сказку о золотом петушко.

Уже на первом этапе правила речи, которые отрабаты­ваются на стихах, постепенно переносятся в прозаическую

речь. С этой целью даются небольшие прозаические тек­сты, в которых размечаются паузы. Тексты прочитываются, проговариваются по правилам речи много раз, легко за­учиваются наизусть. Эти тексты хорошо проговаривать под шаг. Следует следить за тем, чтобы шаг совпадал в основном с ударной гласной каждого слова. На паузах также делается шаг. От паузы к паузе текст говорится слитно, плавно.

Пример (шаг обозначим значком, поставим его после того слога, на который делается шаг):

Замё/рзнет, небб/сь, человё/к,- беспокб/ился Хля/-стик.- Ру/ки, плё/чи по/отмора/живает. За/ пояснй/цу-то я/ спокб/ен, зде/сь я/ лич/но прису/тствую. А ка/к на дру/-гйх уча/стках?

Приводим примерную схему содержания занятия, пом­ня, что количество занятий и их содержание можно менять в зависимости от степени выраженности речевых наруше­ний и других факторов.

I. Цель-познакомить с артикуляционными упражне­

ниями, приемами расслабления мышц шеи, плечевого поя­

са, конечностей, сформировать речевое диафрагмально-ре-

берное дыхание; дать первичные навыки работы со стихо­

II. Оборудование - зеркало.

III. Дидактический материал - тексты стихов.

IV. План занятия:

1. Организационная часть.

2. Артикуляционная гимнастика.

5. Работа со стихотворным текстом.

6. Итог занятия и задание на дом.

1. Вступительное слово логопеда. Логопед рассаживает пациентов за столы. Перед каждым пациентом стоит зер­кало.

Логопед говорит, что сегодня мы начинаем работу над техникой речи, будем активизировать и тренировать функ­ции речевого аппарата, обучаться правилам речи.

2. Проведение артикуляционной гимнастики.

Логопед показывает первое упражнение для губ: губы

вытянуты вперед, в трубочку - улыбнуться, показать все зубы.

После показа логопедом это упражнение делают все па­циенты на счет логопеда и обязательно перед зеркалом.

Второе упражнение: рот широко открыть, кончик языка завести за нижние зубы, потом за верхние, положить в правый уголок рта, затем в левый.

Третье упражнение: рот широко открыть, кончиком язы­ка облизать верхнюю губу, затем нижнюю. Должно по­лучиться круговое движение. Точно фиксировать кончик языка, следить, чтобы язык тянулся к губам, а не на­оборот.

Четвертое упражнение: «причесать» верхними зубами нижнюю губу, нижними зубами - верхнюю губу.

Пятое упражнение: рот закрыт, кончиком языка чуть оттянуть наружу левую щеку, потом правую.

Движения губ при этом четкие, резкие.

Каждое упражнение проделывается 4-5 раз в медлен­ном темпе и под контролем зрения.

3. Упражнения на расслабление.

Пациентам предлагается встать в круг. Логопед пока­зывает упражнения, которые способствуют расслаблению мышц шеи, плечевого пояса и конечностей.

1) Руки поднять вверх, расслабить кисти, локти, бро­

2) Правую руку медленно поднять в сторону - бро­

сить, как плеть. То же с левой рукой.

3) Правое плечо поднять к правому уху - бросить. То

же для левого плеча.

4) Оба плеча поднять к ушам - бросить.

5) Голову уронить на грудь - медленно поднять; на

правое плечо - медленно поднять.

6) Туловище согнуть в поясе и бросить его вниз, руки

повиснут, как плети, вдоль ног, повиснет голова - мед­

Каждое упражнение повторяется 3-4 раза.

Перед логопедом стоит задача поставить диафрагмаль-

ное дыхание. Логопед предъявляет пациентам инструкцию:

Снять напряжение с плеч и груди. Руку положить сбоку

на нижние ребра. Вдохнуть спокойно и глубоко через нос, стараясь не поднимать груди и плеч. Медленно выдохнуть через рот.

Рука должна ощутить движение диафрагмы.

Беззвучно так подышать, варьируя вдох и выдох через нос и рот.

Затем выдохнуть через нос или через рот, выдыхать и

протяжно произносить гласные звуки:

Гласные произносить спокойно, при хорошей артикуля­ции, при средней громкости.

Проведем счет от 25. Следует произносить одно число на выдохе слитно, как одно слово (например, «двадцать-пять»), хорошо артикулировать гласные звуки, выделить ударную гласную. На паузе, после двух слов, сделать вдох и произносить следующее число ‘.

Логопед раздает стихи для чтения и поясняет, что на стихах хорошо тренируются речевое дыхание, паузы, слит­ность и плавность речи; на стихах же можно отрабаты­вать все правила речи.

текст слитно, плавно, с выделением ударных гласных в слове, с хоро­

шим артикулированием гласных звуков.

2) Стихотворение читается в спокойном, ровном темпе.

3) Говорить следует не слишком быстро и не слишком медленно, а

как того требует культура языка. Хорошее проговаривание гласных

естественно чамедляе1 темп.

Буря мглою небо кроет,//

Вихри снежные крутя; и т. д.

(См. приложение № 1.)

Подводя итоги занятия, логопед отмечает положитель­ные стороны в работе каждого пациента и нацеливает его на активную самостоятельную" подготовку.

Домашнее задание: отработать перед зеркалом артикуляционные упражнения (по 5 раз каждое); трени­ровать речевое дыхание; читать стихотворение А. С. Пуш­кина «Зимний вечер» вслух, выполняя рекомендации лого­педа, полученные на занятии.

1 В зависимости от речевых возможностей пациентов можно произ­носить два числа - четыре слова.

гично первому, так как необходимо, чтобы пациенты усвои­ли приемы работы над артикуляцией, голосом и речевым дыханием. Включаются новые виды работ, расширяется используемый материал. По мере расширения речевых возможностей и активизации коммуникативной функции речи пациентов усложняется структура логопедических за­нятий.

I. Цель-активизировать работу органов артикуля­

сформировать навыки слитной плавной выразительной ре­

чи на разных видах работы.

II. Оборудование - зеркало, мяч, индивидуаль­

ные логопедические тетради пациентов.

III. Дидактический материал - карточки со

слоговыми упражнениями, тексты (размеченный текст сти­

хотворения М. Ю. Лермонтова «Бородино»), спортивное

IV. Пл ан занятия:

2. Речевая зарядка (артикуляционная гимнастика, уп­

ражнение для тренировки диафрагмального дыхания, го­

лосовые и слоговые упражнения).

3. Работа над техникой речи в стихах, в диалогах, в

4. Итог занятия и задание для самостоятельной ра­

1. Логопед беседует с пациентами, спрашивает каждо­

го, готов ли он к занятиям, выполнил ли домашние за­

2. Артикуляционная гимнастика проводится четко, не­

много быстрее, чем на первом занятии, обязательно со

зрительным контролем; повторяются те же упражнения,

которые входили в программу предыдущего занятия.

Затем приступают к тренировке диафрагмального ды­хания и к голосовым упражнениям.

Спокойный глубокий вдох через рот - выдох на глас­

ный звук а - - -, вдох - выдох на о - - - вдох -

Вдох и выдох контролируются рукой.

Важно следить за тем, чтобы гласные звучали открыто, при хорошей артикуляции. Звук должен «посылаться» вперед, а не в себя. Громкость должна быть умеренной и не вызывать напряжения голосовых связок.

Гласные соединяются с сонорными (носовыми) звука­ми, которые звучат в «маске» по продолжительности столько же, сколько гласные:

Предлагается фраза, в которой звучат в «маске» сонор­ные звуки и протягиваются гласные. Фраза произносится на одном выдохе, без пауз: Мама, мне меду.

Потом пациенты садятся за столы, проводятся слоговые упражнения. Каждый проговаривает слоговое упражнение по 3 раза. (Упражнения записаны в логопедической тет­ради, имеющейся у каждого пациента, и на карточках, предлагаемых логопедом.)

Пример: пра, про, пру, прыЦпра, про, пру, прыЦпра, про, пру, пры; то же с тр, кр, пл, кт и т. д.

Слоговыми упражнениями снимается артикуляторный тонус при проговаривании трудных звукосочетаний. Сте­чения согласных должны проговариваться легко, без на­пряжения, с хорошей опорой на последующий гласный звук, который должен быть хорошо проартикулирован и произнесен чуть-чуть протяжно.

Слоги произносятся слитно, плавно.

Снятие тонуса мышц при проговаривании согласных также достигается легкой смычкой губ и языка, через ко­торую легко проходит воздушная струя.

Согласные следует произносить обязательно с гласным звуком. Например: п . . . а, п. . . о, п. . . у, п. . . ы’ т. . .а, т. . . о, т. . .у, т. . . ы, к. . .а, к. . .о, к. . : у, к. . . ы.

3. Чтение стихов способствует тренировке слитно­сти, плавности речи, становлению речевого дыхания (при­ложение № 2).

В ходе работы над техникой речи пациенты также за­дают друг другу вопросы, составленные самостоя­тельно.

Примеры вопросов: куда впадает Волга? Кто и когда первым полетел в космос? Какой город является столицей Литовской ССР?

После этого пациентам предлагается проговаривать скороговорки под удары мяча. Мячом надо бить о стенку или об пол и ловить. Он бросается в такт скороговорке. Желательно, чтобы скороговорка была сти­хотворной. Быстрые броски, принятые в волейболе, запре­щаются. Мяч бросается из ладоней снизу и ловится.

Вез корабль карамель, Наскочил корабль на мель. И матросы три недели Карамель на мели ели.

От топота, от топота,

От топота копыт

Пыль по полю, пыль по полю,

Пыль по полю летит.

Мяч при ударах о стенку после последнего броска ло­вит следующий пациент, а первый быстро уходит назад. То же самое делает второй со своей скороговоркой и т. д.

Затем предлагается бросать мяч на словосочетания, со­стоящие из существительного и прилагательного. Мяч бросается на ударную гласную. Словосочетания составля­ют сами пациенты. Например: белая береза, ясное небо, хорошая погода, новый дом, интересная книга и т. д.

Предлагается под мяч быстро найти определения к су­ществительному. Например: спелое яблоко, кислое яблоко, наливное яблоко, мороженое яблоко, печеное яблоко, ан­тоновское яблоко и т. д.

Совершенствование техники речи предполагает работу с прозаическими текстами. Для этого каждый па­циент читает небольшой предварительно размеченный текст. Тем самым тренируются слитность и плавность ре­чи, речевое дыхание. (Примеры текстов содержатся в при­ложении № 3.)

В заключение проводится речевая игра. С этой целью на середину стола кладется картинками вниз стопка ма­леньких карточек из спортивного лото.

Каждый пациент поочередно берет карточку, называет предмет, нарисованный на карточке, и определяет вид спорта, к которому относится этот предмет.

Приведем пример: Это шайба. Она необходима в

хоккее. Это коньки. Они необходимы в фигурном катании. И т. д.

4. Задание на дом:

а) Речевая зарядка (артикуляционная гимнастика, ды­

«Однополчане» и «Мальчик*, соблюдая слитность, плав­

ность, паузы (5-6 раз).

в) Подготовить выразительное чтение из высказываний

знаменитых людей, одно из них выучить наизусть.

г) Подготовить небольшое по объему определение из

учебного материала (расставить паузы, связки).

Занятие завершается тем, что логопед подводит итоги, оценивает речь и работу пациентов.

К концу первого этапа занятия все более расширяются за счет разнообразия речевого материала.

Приводим пример одного из таких занятий.

I. Цель - повысить речевую активность, обогатить сло­варь, закрепить навыки плавной, слитной и выразитель­ной речи в диалогах, стихах, прозе.

П. Оборудование - зеркало, мяч, логопедические теп ради.

III. Дидактический материал - тексты (К. Си­

монов «Ты помнишь, Алеша, дороги Смоленщины. »,

Т. М. Вячеслова «Гвоздика»).

2. Речевая зарядка (на примере занятии № 2).

3. Автоматизированная речь (счет, скороговорки).

4. Работа над техникой речи в стихах, в диалогах, в

6. Подведение итогов и задание для самостоятельной

1. Пациенты отвечают на вопросы логопеда: Как прошел твой день? Были ли замечания со стороны персонала? Готов ли ты к занятиям? Отвечал ли ты в школе? Как говорил в школе? Какую получил отметку?

(Во время отчета логопед внимательно следит за речью пациентов, требует от них правильной и четкой речи.) После отчета подростки садятся за стол.

2. Артикуляционная гимнастика проводится в убыстрен­

ном темпе и обязательно под зрительным контролем. (Уп­

ражнения приводятся в программе занятия № 1, однако

упражнения на мышечное расслабление не применяются,

так как к этому времени пациенты уже овладели началь­

ными формулами аутотренинга и расслабляются три раза

в день: ежедневно на общем собрании в зале, перед ти­

хим часом и перед вечерним сном.

Гласные звуки произносятся протяжно (а-а-а-а. . .), и в каждом упражнении меняется тональность звука. Тем самым отмечается плавный переход из одной тональности в другую. Эти упражнения похожи на упражнения про­фессиональных певцов для распевания. В них можно использовать мотив какой-нибудь популярной песни (на­пример, «Пусть всегда будет солнце»). 1-я строчка припе­ва поется на звук а, 2-я строчка - на звук о, 3-я строч­ка - на звук у, 4-я строчка - на звук а. Ученики поют медленно, красиво, с хорошей подачей звука.

Можно предложить 1-ю строку песни «А я иду, шагаю по Москве. ». Из строки «А я иду, шагаю по Москве. » исключаются все согласные, а оставшиеся гласные поются на мотив песни. После слова иду (и - у -) можно сде­лать паузу для вдоха.

Вслед за тренировкой диафрагмального дыхания учени­ки садятся за стол и проводится счетная зарядка. Пред­лагается начальное число 3325, каждый называет после­дующие 5-7 чисел. Перед каждым числом обязателен вдох, все слова говорятся слитно, плавно, с хорошей арти­куляцией. Например: три тысячи триста двадцать пять П, три тысячи триста двадцать шесть П, три тысячи триста двадцать семь П, три тысячи триста двадцать восемь П, три тысячи триста двадцать девять П, три тысячи три­ста тридцать П (П - пауза).

3. После счета каждому пациенту предлагается прого­

ворить две скороговорки два раза. (Образцы скорогово­

рок даны в приложении № 4.)

4. Совершенствование техники речи предполагает рабо­

ту над стихами. Стихи читаются выразительно, с со-

блгодением всех правил речи. В данном случае может быть использовано стихотворение К. Симонова «Ты помнишь, Алеша, дороги Смоленщины. ». (Образцы текстов см. в приложении № 5.)

Вопросо-ответная форма занятий также способ­ствует становлению техники речи. Дома ученики подгото­вили по 5-7 вопросов по текущему школьному материа­лу. Вопросы задают по очереди друг другу. Примеры вопросов:

Что называется оксидами?

Что такое атомы?

Что именуется молекулярной массой вещества?

Что такое имя существительное? Как оно изменяется?

Какие глаголы относятся к 1-му спряжению? И т. д. Подростки, задавая вопросы и отвечая на вопрос, гово­рят, как и на всех занятиях, только по правилам речи, т. е. слитно, плавно, выдерживая паузы, выделяя ударный глас­ный звук в слове, хорошо артикулируя гласные.

В ходе работы над вопросо-ответной формой речи вопро­сы также могут задаваться логопедом. Для этого пациен­там демонстрируются красочные иллюстрации к литера­турным произведениям.

Примерный список вопросов:

К какому произведению эта иллюстрация?

Какой герой изображен на этой иллюстрации?

Какие произведения этого автора ты еще знаешь? На этом занятии проводится работа с прозаическими текстами, заученными наизусть. У каждого пациента есть небольшой прозаический текст, который много раз зада­вался ему для чтения. Текст быстро запоминается на­изусть. Прозаический текст проговаривается под шаг. Он произносится слитно, плавно. Шаг делается на ударную гласную в каждом слове.

Есть осенний цветок, в котором больше жизни, чем в ве­сеннем подснежнике. Он живет «полным голосом», вытал­кивая на свет все новые и новые бутоны, словно боясь, что не успеет взять от жизни все прекрасное, не отдав взамен свою красоту и жизнь. Он пахнет пряно и остро. Он поит меня своим ароматом, дразнит меня, вливая ка­кую-то дерзкую энергию, тревожа мое воображение.

Гвоздика никогда не осыпается. Она не отдает себя ни ветру, ни земле. Она гордо увядает, сопротивляясь до по­следних минут, пока ее зеленые чашечки не сожмут упря­мых лепестков!

Игра в мяч организуется следующим образом: уче­ники встают в круг и бросают мяч по кругу. Под мяч вы­полняются речевые задания.

а) Назвать существительные по темам: лес, город, шко­

ла, транспорт, спорт и т. д.

б) Назвать словосочетание «существительное+глагол».

Например: птица летит, солнце светит, белка прыгает, ре­

в) Логопед встает в центр круга и, бросая мяч по оче­

реди каждому пациенту, называет существительное; тот,

в свою очередь, должен подобрать прилагательное к дан­

ному существительному и после этого бросить мяч логопе­

ду, произнося это прилагательное вместе с существитель­

Пациент. Белая береза. И т. п.

5. Речевая игра «Отгадай предмет».

Каждый из пациентов задумывает любой предмет, остальные, задавая вопросы, отгадывают его.

6. Подведение итогов. Оценка речи.

а) Речевая зарядка (каждое упражнение выполнить по

б) Повторить 4 пары скороговорок по 2 раза.

мы» и «Листок» (по 5 раз).

г) Составить 4 вопроса по учебному материалу.

д) Повторить прозаические отрывки, заученные на­

Большим подспорьем в лечении заикания у подростков является использование магнитофонных записей ‘ речи

1 См.. Мещерская Л. Н., Ляпидевский С. С. Опыт исполь­зования технических средств в устранении заикания//Расстройства ре­чи и голоса в детском возрасте/Под ред. С. С. Ляпидевского и С. Н. Шаховской. - М., 1973.- С. 169-175; Раздольский В. А. Экспериментальное изучение влияния звукоусиления на речь заикаю-щихся//Расстройства речи и методы их устранения/Под ред. С. С. Ля­пидевского и С. Н. Шаховской. -М., 1975.- С. 175-182.

заикающихся с последующим их внимательным прослуши­ванием и анализом Слыша свои дефекты, больной учится тем самым исправлять свою речь. При воздействии на под­ростков с неврозоподобным заиканием, связанным с тахи-лалией, высокоэффективен аппарат АИР, основанный на феномене эхо. Этот аппарат, выпускаемый нашей промыш-леннос1ью, помогает регулировать темп речи, резко замед­ляя ее. Но во всех таких случаях для получения положи­тельного эффекта необходимо добровольное и терпеливое сотрудничество пациента с врачом и логопедом; если это­го сотрудничества нет, то никакой метод больному не по­может.

На логопедических занятиях мы говорим о том, как важ­но правильно настраивать и ориентировать себя на рече­вую работу, как важно работать над собой, внушать себе веру в то, что работа над собой и над речью обязательно принесет положительный результат. Следует не допускать ни одной мысли о заикании, о неудачах, ни одного глаго­ла g приставкой не: «не получается», «не могу», «не хо­чу», «не буду». Эти слова должны быть исключены из об­ращения.

Логопед говорит о силе самовнушения: «Внушение - сила, а самовнушение в сто раз сильней». Приводит слу­чаи положительного и отрицательного самовнушения. На­пример, среди раненых во время войны выживали люди, сильные духом, уверенные в своих силах.

Логопед дает примерный набор фр*з, которыми можно пользоваться для самовнушения, и предлагает каждому подростку составить для себя свои формулы.

Самовнушение хорошо проводить перед сном. Фразы произносятся твердо, уверенно; можно подвести итог дня, проанализировать речевые успехи, неудачи, наметить за­дачи на следующий день.

Приводим примерные формулы вечернего само­внушения: «День закончился. Он прошел успешно, хо­тя были и трудности. Сегодня я говорил увереннее, чем вчера. С каждым днем моя речь становится все лучше. Я меньше волнуюсь, говорю смелее, увереннее. С каждым днем я все лучше и лучше управляю собой. В моей речи становится меньше лишних слов, все ровнее становится дыхание. Завтра я проснусь бодрым и отдохнувшим. Буду говорить плавно, четко, выразительно».

речевых успехов. Буду спокоен, говорить буду уверенно и смело. Постараюсь говорить хорошо там, где мне вчера было говорить трудно. (Сказать о конкретной ситуации.) Сегодня буду говорить плавно, четко, выразительно».

Формулы самовнушения следует повторять несколько раз:з течение дня. Рекомендуется проговаривать их перед речью в трудной ситуации.

В общей структуре логопедических занятий первого эта­па коррекции заикания особое место отводится такому важному разделу работы, как функциональные тренировки речи, целью которых является перевод ранее травмирующей ситуации в разряд обыденной, при­вычной и закрепление навыков плавной речи в ситуациях, приближенных к жизненным.

Функциональные тренировки речи начинаются в стенах отделения. К ним относятся выступления пациентов с под­готовленными текстами в параллельной группе, в группе, старшей по возрасту, на общих собраниях ребят (прово­дятся ежедневно), в школе, на отчетных концертах перед сотрудниками отделения и родителями. Кроме этого, про­водятся функциональные тренировки на улицах города, в магазинах, кинотеатрах, музеях, выставках. Речевое на­полнение функциональных тренировок зависит от этапа логопедической работы.

На первом этапе проводятся два выхода в город, кото­рым предшествует тщательная подготовка пациентов во время логопедических занятий. Отрабатывается рече­вой материал, оговариваются задачи и цели выхода.

6.1. Методы и приемы коррекции речи при заикании

В разные исторические периоды вопрос о лечении заикания решался по-разному. В начале первого тысячелетия приоритетным было мнение о необходимости хирургического вмешательства. Считалось, что подсечки мышц, устранение нагноений в полости рта и прочего должны приводить к устранению этого дефекта речи. Однако хирургический метод впоследствии не оправдал себя. Лидирующими методами стали дидактические. Заикающихся в основном тренировали в приемах правильной речи. Отрабатывалось правильное произнесение звуков, слов, фраз, тренировалась выразительная речь. В этот период были созданы многие ценные методы по отработке речевого дыхания, коррекции голоса и артикуляции, используемые в логопедической практике и до сих пор. Особенно важными здесь являются работы А.И. Сикорского, Г. Гутцман, И.К. Хмелевского и др. Особый дидактический метод в виде рациональной психотерапии предложил Е. Фрешельс. Однако через некоторое время стало ясно, что одни логопедические приемы не обеспечивают желаемого терапевтического эффекта.

Дидактическое направление сменилось психологическим, в котором основное значение придавалось учету индивидуальных особенностей личности заикающегося, а также тому, чтобы создать вокруг него максимально благоприятную в психологичеом плане среду.

Об этом писали Ю.А. Флоренская, В.Н. Мясищев С.С. Ляпидевский, A.M. Свядощ, Г.Е. Сухарева и др.

В каждый из периодов терапии заикания были созданы ценные методы и приемы воздействия на пациента. В настоящее время стало очевидным, что все направления, разрабатываемые ранее, необходимо объединить. Наиболее ощутимый положительный эффект дает только комплексная система лечения заикания. Его невозможно преодолеть без лечения нервной системы в целом, и речевой в частности. В каждом конкретном случае способ лечения требует учета индивидуальных особенностей заболевания и характера заикающегося. Необходимо «привести в порядок» его личность. Прежде всего, усилия здесь должны быть направлены на устранение комплекса неполноценности (если он уже появился), на формирование веры в свои силы, на убеждение в том, что заикание - это не крах жизненных планов, а преодолимая преграда на пути к их осуществлению. Особенно тяжелы эти состояния у подростков, что объясняется целым рядом причин. Следует выработать адекватное отношение заикающегося к своему речевому дефекту, чтобы он не «приписывал» окружающим то отношение к себе, которого у них обычно нет. Необходимо убедить пациента в истинном масштабе помех, которые несет в себе заикание. Обучение «технике» речи является важным, но тем не менее не самостоятельным способом устранения дефекта.

Виолетта Тарасова
Заикание: пути коррекции

Тарасова В. Ю.

Учитель-логопед МБДОУ № 151

г. Казань

Заикание у дошкольников : пути коррекции .

Заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

В настоящее время механизм заикания исследователи пытаются рассматривать не только с клинических, но и с нейрофизиологических, психологических, психолингвистических позиций.

Представляют интерес нейрофизиологический исследования заикания при организации речевой деятельности (И. В. Данилов, И. М. Черепанов, 1970г., которые показывают, что у заикающихся во время речи доминантное (левое) полушарие не может достаточно стойко выполнять свою ведущую роль по отношению к правому полушарию. Положение о взаимосвязи заикания с нечетко выраженной доминантностью полушарий подтверждают данные В. М. Шкловского.

Рассматривая нарушение ритма речи с нейролингвистической позиции, Т. Г. Визель указывает, что во внутриречевом плане скрыты слоговой и словесный ритмы. Оба эти ритма являются базисными для формирования способности членить текст на смысловые отрезки – синтагмы.

Когда у ребенка созревает необходимый объем левополушарной коры, ответственной за ритм в целом, и, главное, за смысловое содержание речи, построение высказывания без ритмических опор невозможно. Для объединения слогового и словесного ритмов во внутренней речи должна быть программа того, каким образом совместить смысловой и ритмический планы высказывания.

Обширная нейрофизиологическая литература, посвященная автоматизации речи в целом, а так же процессам возрастных функциональных преобразований (А. Р. Лурия, Д. А. Файбер, В. И. Голод, Р. И. Мачинская, Н. М. Фишман и др.) позволяет сделать вывод, что задача объединения слогового и совместного ритмов может быть решена в рамках процесса левополушарной латерализации речевой функции. Она начинается у большинства детей в год и продолжает активно осуществляться в течение всего дошкольного периода.

Понятно, что левополушарной латерализации могут препятствовать различные факторы, начиная с повреждения связывающих полушария проводящих путей и заканчивая индивидуальными особенностями мозговой организации речевой функции. К значимым в этом плане повреждениям относятся плохая проводимость межполушарно расположенного мозолистого тела и горизонтальных проводников. Этиология нарушения проводимости может быть как органической, так и функциональной природы.

Исходя из вышесказанного, можно предположить, что в коррекционной работе необходимо развивать межполушарное взаимодействие, которое является основой полноценной иннервации речевого аппарата. В своей работе мы используем комплексы кинезиологических упражнений, направленные как на развитие правого и левого полушария, так и межполушарного взаимодействия.

Основными требованиями к использованию кинезиологических комплексов является точное выполнение движений и приемов, систематичность работы. На предметных занятиях упражнения используются в качестве динамических пауз. Занятия продуктивной деятельностью предваряются этими упражнениями. Такая схема объясняется тем, что творческие виды деятельности, связанные с работой правого полушария мозга и целостным восприятием, должны выполняться при полном погружении в проблему. Деятельность, связанная с логикой, знаками, чертежами, и, следовательно, с работой левого полушария, может быть прервана серией специальных упражнений.

В течение трех лет мы активно использовали кинезиологические упражнения в коррекционной работе с детьми с заиканием . В результате мы можем отметить, что у большинства детей улучшилась не только мелкая моторика рук, но и чувство ритма, память, внимание, мышление, что, в свою очередь, благотворно сказалось на развитии речи детей. Таким образом, применение кинезиологических упражнений в комплексе мер по преодолению заикания приводит к положительным результатам в улучшении речи заикающихся дошкольников .

Литература :

1. Визель Т. Г. Речь и проблемы общения у детей. – М.: В. Секачев, 2005.

2. Логопедия : учебник для студентов дефектологических факультетов высших учебных заведений / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – М.: Владос, 2002.

3. Ляпидевский С. С. Невропатология : учебник для ВУЗов. – М.: Владос, 2000.

4. Селиверстров В. И. Заикание у детей . – М.: Владос, 2001.

5. Сиротюк А. Л. Коррекция обучения и развития школьников. – М.: Сфера, 2002.

6. Сиротюк А. Л. Коррекция развития интеллекта дошкольников. – М.: Сфера, 2002.

Публикации по теме:

Из опыта работы «Мы вместе: пути сотрудничества воспитателя и семьи» ВОСПИТАТЕЛЬ: Галина Анатольевна Кучерова МЫ ВМЕСТЕ: ПУТИ СОТРУДНИЧЕСТВА ВОСПИТАТЕЛЯ И СЕМЬИ Мир маленького ребёнка неразрывно связан с.

Конспект занятия «По пути в детский сад» Цель:закрепить знания детей о дороге и правилах поведения на ней. Задача: 1. развивать внимание, память, мышление; 2. развивать речь детей,.

Конспект занятия «Приключения в пути» Организованная образовательная деятельность в средней группе. Ознакомление с окружающим миром. Тема: «Приключения в пути». Долганова Т. А. ,.

Начало большого пути Я - воспитатель!И это - не просто моя профессия, это - моя жизнь. Не думала, не гадала связывать свою жизнь с педагогикой. Однако помог.

Пути преодоления трудностей в адаптации детей в ДОУ 1 слайд Консультация для педагогов Поляниной Светланы Владимировны 2 слайд Тема: «Пути преодоления трудностей к адаптации детей в ДОУ».

Пути воспитания характера Необходимым условием воспитания характера является формирование мировоззрения, убеждений, и идеалов. Мировоззрением определяется направленность.

Т . Г.Визель - Коррекция заикания у детей

ВВЕДЕНИЕ

Плавность - один из основных параметров нормативного устного высказывания. Она обеспечивается прежде всего соблюдением просодических и речедвигательных параметров речи. Это, в свою очередь, требует координированной, согласованной работы мышц всех трех отделов речевого аппарата – дыхательного, голосового, артикуляционного. Нарушения плавности речи состоят в несоблюдении названных параметров, в результате чего речь говорящего становится ненормативной по темпу, скандированной или прерываемой специфическими запинками, которые в рамках проблемы патологии речи принято обозначать как заикание. Запинки, являясь внешним проявлением заикания, одновременно – основная причина нарушения плавности речи.

Феномен заикания (нарушения плавности речи) трактуется на современном этапе изучения проблемы неоднозначно. Это убедительно показано в монографии В.М.Шкловского «Заикание» (1994). Автором показано, что и ретроспективный взгляд на понимание заикания в разные периоды его изучения также позволяет констатировать также первоначальную пестроту взглядов по этому поводу.

Аристотель, называя заикание энтелехией (нарушением жизни организма аак целеустремленного процесса), считая основной причиной его возникновения влажность головного мозга, кроткую уздечку языка, деформацию неба. Похожей точки зрения придерживался отечественный автор А.А.Капустин (1928) делил заикание на органическое и психогенное. Он допускал также, что заикание - знак вырождения, о чем свидетельствуют, по его мнению, характерные для лиц с заиканием анатомические деформации черепа, леворукость и т.п. М.Е. Шуберт (1928), признавая важность конституциональных особенностей, считал также принципиальными социальные условия жизни.

Н.П. Тяпугин (1930) трактовал заикание с позиции учения И.П.Павлова, считая основополагающим в возникновении запинок образование патологических условных рефлексов.

В.А. Гиляровский (1932) – особое значение придавал фактору наследственности, значение которого признается и в настоящее время.

Удивительно, что анатомо-физиологические и рефлекторные представления о природе заикания продолжали высказываться в XX – м веке, несмотря на то, что в XIX -м уже существовали другие мнения, перекликающиеся с современными. Так, еще A . Marcel (1886) считал, что основным проявлением заикания является спастическийкоординационный невроз , проявляющийся в судорогах речевого аппарата, которые А.Куссмауль (1889) более конкретно назвал афтонгией (судорогой подъязычного нерва). Отечественный автор И.К. Хмелевский (1897) склонялся к неврогенным факторам как ведущим в патогенезе заикания, а среди них выделял постыдную неуверенность, чувство страха.

В рамках психоаналитический концепций, в частности неофрейдистского направления, заикание также трактуется как невроз. Однако считается, что при нем повторения в речи являются проявлением орального эротизма (оральной мастурбации - Gregory , 1994).

В современной литературе идея неврогенного происхождения и течения заикания наиболее продуктивно она развивается В.М. Шкловским (1994), который определяет заикание как нейромоторное дискоординационное судорожное нарушение речи, возникающее в процессе общения по механизму системного речедвигательного невроза. Клинически, считает автор, заикание представлено первичными, собственно речевыми, и вторичными расстройствами, которые у взрослых людей часто становятся доминирующими (психологические, социально-психологические биологические факторы). При этом утверждается, что практически всегда присутствует органическая почва в виде церебральной дефицитарности различного генеза. Это обусловливает широкие рамки клинических проявлений: помимо речевых симптомов как правило, в картине заикания имеются двигательные, эмоциональные, поведенческие нарушения.

Как известно, запинки возникают в детском возрасте, выступает на внешнеречевом плане в виде специфических запинок, нарушающих плавное течение речи и являются основным проявлением речевой патологии, которую принято называтьзаиканием. Причем, у некоторых детей они появляются очень рано, уже в период освоения устного слова (до 2-х лет), у других несколько позже, в то время, когда они овладевают простой неразвернутой фразой. Однако у подавляющего большинства детей запинки приходятся на активный период становления развернутой фразовой речи - от 2- х до 5-и лет. Обычно пусковым фактором появления запинок являются разнообразные испуги или другие агрессивные, чаще всего внезапные, воздействия на организм.

Имеющиеся данные по речевому онтогенезу не дают четкого ответа на то, почему не все дети устойчивы к провокациям извне и, следовательно, не проходят этап освоения устной фразовой речи благополучно.

Имеются все основания считать, что причины несостоятельности детей в овладении фразой кроются в функциональной дефицитарности структур мозга, отвечающих за развитие речи в онтогенезе. Однако какова именно эта дефицитарность, в чем заключается ее специфика, остается не раскрытым. Это побудило к поиску специфических факторов, лежащих в основе этого вида патологии речи.

Оптимальным для уточнения природы заикания и других нарушений плавности речи мы сочли нейролингвистический аспект его рассмотрения, поскольку последний предлагает одномоментное детальное внимание к внешней, феноменологической стороне дефекта и обусловливающим ее мозговым механизмам.

В течение нескольких лет дети с нарушениями плавности речи наблюдались нами в специализированном детском учреждении ГОУ №1643 компенсирующего вида (Юго-Восточный муниципальный округ г. Москвы) с 2005 по 2008 г .

В рамках эксперимента проводилась апробация авторской нейролингвистической концепции диагностики и коррекции нарушений плавности речи у детей дошкольного возраста.

Перед участниками эксперимента ставились следующие задачи:

- Овладение концепцией нарушения плавности речи и методикой коррекции по выработке нормативного способа говорения;

- Осуществление нейропсихологического и нейролингвистического обследования детей;

- Выявление этиологических и дополнительных факторов, лежащих в основе заикания каждого ребенка;

- Активизация у детей дошкольного возраста естественного механизма речевого развития, связанного с взаимодействием полушарий мозга, которое должно завершиться его нормативным вариантом - в игровой форме;

- Обучение родителей правилам общения с ребенком дома, способам выполнения требований правильной речи.