Методы научных исследований в методике развития речи. Методы изучения нарушений речи. Методы изучения фонетики

Научные исследования в области методики направлены на определение педагогических условий эффективного раз­вития речи детей, обогащение методической теории и практики. Характер исследования определяется его целью. В этой связи различают три вида исследований: историко-методические с целью изучения педагогических систем прошлого, их анали­за осмысления и использования в современных условиях; исследования по изучению и обобщению лучшего опыта работы воспитателей детских садов; экспериментальные исследования, имеющие цели - изучение особенностей развития разных сторон речи детей, проверка доступности программ, эффективности отдельных методических приемов, построе­ния педагогического процесса в целом и др.

Методы исследования делятся на теоретические и эмпирические (практические).

Ктеоретическим методам относятся: изучение и анализ теоретической литературы по проблеме исследования; моделирование, анализ, обобщение материала, полученного в наблюдениях, беседах, эксперименте, т. е. эмпирическим путем.

Эмпирические методы : наблюдение, беседа, рейтинг (оценки компетентных судей), изучение опыта работы воспитателей, опытно-педагогическая работа, педагогический эксперимент.

Для любого исследования по проблемам формированиям речи характерно сочетание психологического, психолингвистического, лингвистического, дидактического, методического подходов. В связи с этим изучается и анализируется литература, в результате выясняется степень изученности, состояние вопроса в теории. Важно выделить основные подходы авторов, мало разработанные положения, выразить свое отношение к авторским позициям и выводам.

Метод моделирования - воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. В основе этого метода лежит принцип аналогии. Он может быть использован при выработке рабочей гипотезы, при проектировании учебно-воспитательного процесса или его фрагментов. При помощи «моделей-гипотез» раскрываются связи между элементами учебно-воспитательного процесса, создаются рекомендации по совершенствованию последнего.

Метод анализа и обобщения используется на разных этапах исследования, позволяет сделать выводы по результатам каждого из них и работе в целом.

Наблюдение проводится за речью детей, деятельностью воспитателей, помогает выявить особенности речи детей в разных ситуациях общения, степень владения речевыми умениями и навыками.

Изучение и анализ педагогической документации дошкольных учреждений, анкетирование воспитателей и родителей позволяют определить состояние работы по интересующей проблеме в массовой практике.

Беседы, анкетирования и интервью (с детьми, педагогами, родителями) используются для изучения постановки процесса обучения.

Опытно-педагогическая работа - метод внесения преднамеренных изменений в образовательный процесс, рассчитанных на получение эффекта, с их последующей проверкой. Это разновидность эксперимента, но он дает только общие, суммарные представления об эффективности той или иной системы работы.

Эксперимент направлен не только на проверку гипотезы, установление причинно-следственных связей в учебном процессе, но и на выявление механизма действия этих связей.

В исследовании всегда используется совокупность разных теоретических и практических методов. Критерии выбора методов: адекватность объекту, предмету и задачам исследования; научная обоснованность; соответствие ло­гике исследования; направленность на всестороннее и гар­моничное развитие испытуемых; взаимосвязь с другими методами в единой методической системе.

Определение темы и пробле­мы исследования осуществляется на основе изучения состояния развития речи. Актуальность определяется социальной зна­чимостью, степенью разработанности проблемы в теории и практике.

Методикой научного исследования студенты овладевают в учебной работе, выполняя задания исследовательского характера (анализ литературы, изучение речи детей, разработка программ индивидуального развития детей и др.), при выполнения курсовых и дипломных работ.

Решая свои задачи, специальная методика должна распола­гать необходимыми методами исследования. Как педагогическая отрасль знаний специальная методика русского языка в своем развитии (с целью накопления новых фактов, их обобщения и создания на этой основе практических выводов, относящихся к разным сторонам, элементам и факторам педагогического про­цесса) может использовать все многообразие психолого-педаго­гических методов научного исследования:

а) изучение учебной деятельности детей и педагогического
мастерства учителей с помощью наблюдений за ходом педагоги­ческого процесса на уроке, путем индивидуальных бесед с педа­гогами и учениками, а также анализ письменных работ уча­щихся;

б) исследование речевых навыков, степени их сформирован­
ности, выяснение объема знаний учащихся при изучении ими
языка с помощью специальных заданий (тестов), воссоздающих
структуру навыка, умения, знания;

в) экспериментальное обучение, в котором проверяются и оцениваются те или иные изменения, внесенные в процесс формирования речи, изучения языка как предмета;

г) анализ и обобщение существующего опыта обучения в специальной школе, особенно всего того, что позволяет учителю формировать и развивать умения, навыки, знания учащихся, повышать эффективность методических средств.

Особенности применения этих методов определяются содер­жанием изучаемых закономерностей. В связи с этим в методи­ческие исследования может и должен быть вовлечен весь арсе­нал экспериментальных средств и принципов анализа получен­ных материалов, которыми располагают логопедия, психология (особенно психология речи). Правильной постановке исследова­ний в области специальной методики русского языка должны служить общие методологические установки в подходе к речи как деятельности, обладающей социальными функциями, и к языку как средству общения.

В настоящее время в связи с практической проверкой первой специальной школьной программы по русскому языку (1980) развертывается работа, которая должна дать новые материалы для методики обучения детей с тяжелыми нарушениями речи.

Итак, характеризуя специальную методику русского языка, можно отметить, что это педагогическая отрасль знаний, входя­щая в дефектологию как одна из частных дидактик. Свои теоре­тические основы она формирует, используя материалы психоло­гии, лингвистики, дидактики; она возникла и развивается в тес­ной связи с логопедией и методикой русского языка массовой школы, близка им по прикладной направленности, но имеет свой предмет изучения, свои задачи.

Основная литература

В помощь директору специальной школы. М., 1982.

Никашина Н. А. Специальные школы для детей с тяжелы­ми нарушениями речи.- В сб.: Школа для детей с тяжелыми на­рушениями речи/Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1961.

Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р. Е. Леви­ной. М., 1968, с. 67-85.

Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I-IV классы). М.., 1980, с. 3-10.

Спирова Л. Ф., Ястребова А. В. Учителю о детях с на­рушениями речи. М., 1976, с. 3-36, 105-111.

Дополнительная литер атура

Жинкин Н. И. Интеллект, язык, речь.- В кн.: Нарушение речи у дошкольников/Сост. Р. А. Белова-Давид. М., 1972.

Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Лреодоление задержки речевого развития у дошкольников. М., 1973, гл. I.

Кочергина В. С, Шаховская С. Н. Развитие речи Де­тей в процессе онтогенеза.- В кн.: Расстройства речи у детей и подростков/Под общ. ред. С. С. Ляпидевского. М., 1969.

Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М, 1961, гл. I, II, VIII.

Левина Р. Е. Формирование речи у учащихся специальной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.- В сб.: Сове-тцание-семинар по вопросам специального обучения в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи: Материалы по формиро­ванию речи. М., 1964.

Маевская С. И. Система коррекционно-воспитательной ра­боты в специальной школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.- В кн.: Очерки по патологии речи и голоса/Под ред. С. С. Ляпидевского. М., 1967, вып. 3.

Контрольные вопросы и задания

1. Каковы причины возникновения новой отрасли педагоги­ческих знаний - методики русского языка в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи?

2. Дайте общую характеристику детей с тяжелыми наруше­ниями речи. Почему эти дети не могут обучаться в массовых школах и нуждаются в специально организованном обучении и воспитании?

3. Какова структура и основные задачи школы для детей с
тяжелыми нарушениями речи как специального образовательно-воспитательного детского учреждения?

4. Какими официальными документами определяется статус,
структура, задачи, содержание и организация работы школ для
детей с тяжелыми нарушениями речи? Дайте общую характеристику учебных планов и программ школы данного типа.

5. Что является предметом специальной методики русского
языка?

6. С какими смежными науками связана специальная методика русского языка? В чем эта связь выражается?

7. Какие методы научного исследования используются специальной методикой русского языка как наукой в целях ее развития?

8. Охарактеризуйте современный уровень развития специальной методики русского языка. Каковы пути дальнейшего развития этой отрасли педагогических знаний?

Раздел II

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СИСТЕМЫ РАБОТЫ

ПО ФОРМИРОВАНИЮ РЕЧИ И ИЗУЧЕНИЮ ЯЗЫКА В ШКОЛЕ

ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Понятие о системе обучения

В педагогическом процессе осуществляется совместная дея­тельность педагога и учащихся, в результате которой у детей формируются определенные знания, умения, навыки, происхо­дит их развитие. Ведущая роль учителя в педагогическом про­цессе может быть успешно им выполнена, если он ясно осознает конечную цель своих действий, входящие в нее более частные задачи и располагает специально отобранным дидактическим материалом для их решений. Эти положения актуальны не только для построения системы работы по формированию речи у учащихся логопедических школ, но и вообще у детей с полностью или частично не сформированной речью (глухонемые, слабо­слышащие и др.).

Педагог, строя процесс обучения, должен знать, какими правилами (или принципами) необходимо" руководствоваться, уметь их творчески применять, владеть мето­дами и приемами формирования знаний и навыков. Важно, что­бы он мог выбрать соответствующие задачам и содержанию обучения организационные формы занятий, правильно их соче­тать в работе.

Все компоненты педагогического процесса, если они нахо­дятся в органическом единстве, в системных (взаимозависимых) отношениях между собой, в дидактике принято называть системой обучения . Только при ее наличии можно рассчитывать на положительный эффект в достижении педагогических задач. Каждый из слагаемых методической системы и вся она в целом требуют научного обоснования, т. е. опоры на определен­ные теоретические положения таких наук, как психология, ди­дактика, логопедия, лингвистика.

В данном разделе пособия мы рассмотрим составные элемен­ты системы обучения и теоретические положения, заимствуемые из смежных со специальной методикой наук, для того чтобы обосновать каждый из них, взаимоотношения между ними и, следо­вательно, систему в целом. Выясним сначала некоторые исход­ные, самые общие положения, необходимые для построения системы обучения речи и изучения языка как предмета.

Определение исходных позиций поможет отчетливее предста­вить, почему необходимы те или иные заимствования из смеж­ных наук, чем мотивирован их отбор. Сделать это полезно идля того, чтобы создать более общий фон для материала после­дующих разделов пособия. Овладевающий специальной методи­кой должен учиться видеть в ней не только прикладную, кон­кретную сторону (что именно надо делать, как сообщать мате­риал, какие упражнения при этом использовать и т. п.), но и те­оретическую. Такой подход необходим, так как учитель обязан развивать способности к глубокому проникновению в сложные закономерности речевого, умственного, сенсорного развития уча­щихся, чтобы уметь управлять ими в ходе педагогического про­цесса, т. е. творчески решать возникающие в работе вопросы. Одни из называемых ниже положений имеют более широкий практический выход, относятся к построению системы обучения в целом, другие актуальны главным образом для некоторых из составляющих ее компонентов (например, методов или содер­жания обучения).

§ 2. Исходные положения, определяющие построение системы работы по обучению речи и занятий по изучению языка как предмета

Коррекция и формирование речи у детей с ее глубоким не­доразвитием осуществляется в условиях школьного обучения и воспитания. Кроме того, учащиеся специальной школы, как и ученики массовой школы, должны заниматься изучением русско­го языка как предмета. Все это послужит им базой для овладе­ния основами наук, подготовки к жизни, труду. Следовательно, система работы по формированию речи и изучению родного языка должна учитывать необходимость параллельного решения общешкольных образовательно-воспитательных задач. В частно­сти, это находит свое выражение в принципах и содержании ра­боты по развитию речи (связь обучения языку с работой по рас­ширению кругозора и формированию у них понятий об окружаю­щем мире, с разными видами деятельности, воспитание самосто­ятельности и т. д.). Особенно важно строить занятия по форми­рованию речи так, чтобы они носили воспитывающий, развиваю­щий характер.

Весьма существенным исходным положением для построения работы по обучению речи и изучению русского языка в специ­альной школе является необходимость четкого разграничения как самих этих двух понятий - «язык» и «речь», так и соответ­ственная дифференциация в подходах к решению задач речево­го развития и изучения учащимися языковой системы.

Язык в лингвистике определяют как исторически сложившую­ся знаковую систему, средство общения, обмена мыслями. Одно­временно язык выступает и как орудие мышления, познания. В языковых знаках в обобщенной и отвлеченной форме пред­ставлен огромный общественный опыт, отражены и зафиксиро­ваны результаты познавательной деятельности многих поколе­ний людей.

Термин «речь» можно определить через понятие «язык», ска­зав, что речь - это язык в действии, в использовании его по пря­мому назначению - для осуществления общения, передачи ин­формации, обмена высказываниями, каждое из которых несет определенную мысль, передает связь понятий, служит выраже­нию отношения говорящего к предмету разговора, побуждает собеседника к ответным реакциям и т. д. Речь, речевая деятель­ность, следовательно, является одной из психических функций, без которой невозможна жизнь человека в обществе.

Национальный живой язык функционирует в речи, речь (или речевая деятельность) осуществляется посредством языка, реа­лизуется в языковых знаках, их сочетаниях. Следовательно, диф­ференциация понятий «язык» и «речь» не означает их противопо­ставления, наоборот, они неразрывны: одно является условием существования другого, одно не мыслится без другого. Из этих положений можно заключить, что процесс формирования речи есть присвоение ребенком языка, данного ему в речевой дея­тельности взрослых, общества в целом. Одновременно это и усвоение жизненного опыта общества, заключенного в языке.

Понятия «язык» и «речь» являются для специальной методи­ки исходными, наиболее фундаментальными. Опираясь на них, на диалектику их взаимоотношений, специальная методика на­учно определяет цель и задачи обучения речи и изучения языка, обосновывает содержание занятий на протяжении школьного курса, разрабатывает принципы построения системы обучения. Четкое понимание смысла этих понятий, их различия и взаимосвязи необходимы в определении и методов формирования речи, и методов изучения языка как школьного предмета.

Из сказанного вытекает, что овладение речью создает необ­ходимые предпосылки для изучения элементарного курса языка. Однако абсолютное разделение этих процессов во времени не­правомерно. В построении специального процесса формирования речи (по необходимости превращающегося в искусственный про­цесс, значительно отличный от того, который имеет место у нор­мально развивающегося маленького ребенка) нельзя обойтись и без элементов подхода к языку как к предмету изучения. Это, в частности, выражается в том, что на уроках организуются наб­людения учениками языковых фактов, явлений, закономерностей в отвлечении их от речи, как бы изъятых из речевой деятельно­сти. Установлено, что привлечение внимания учащихся, овладе­вающих речью в специально организованном учебном процессе, к особенностям языковых единиц, способам их изменения, соче­тания способствует более сознательному и ускоренному овладе­нию речевыми навыками, компенсирует недостаток естественной речевой практики.

Кроме того, в силу необходимости выполнять программу обу­чения в установленные сроки, переходить от сугубо практиче­ских занятий по формированию речи к изучению языка как предмета приходится относительно рано, на третьем году обуче­ния (2-й класс). К этому времени речь учащихся специальной школы, естественно, не может сформироваться полностью, до­стигнуть того же уровня развития, что и у их сверстников, изу­чающих язык в массовой школе. Поэтому и в дальнейшем, т. е. в процессе реализации требований учебной программы по языку (элементарный и систематический курсы грамматики и орфогра­фии), речевое недоразвитие учащихся в той или иной мере оста­ется, что предъявляет к методике изучения языка как предмета специфические требования. Иными словами, цель формирования полноценной речи - всемерное ее совершенствование - остается актуальной на протяжении всего курса обучения в специальной школе. Обстоятельство это побуждает учителя искать такие пе­дагогические пути и средства, которые позволяют решать рече­вые и (условно их назовем) языковые задачи в их взаимо­связи.

Выясняя исходные положения, на которых базируется инте­ресующая нас методическая система, необходимо обратить вни­мание на отношения, существующие между языком, речью, мышлением и другими психическими процессами и функциями. Отметив выше, что речью называют использование языка в об­щении и что языковыми средствами выражаются понятия и отношения между ними, мы имели в виду высказывание (речевую продукцию) в готовом виде и мысль - в ее внешнем языковом выражении. Но высказыванию предшествует его внутренняя подготовка, планирование, т. е. порождение (для говорящего или пишущего), а восприятие и осмысливание принятого собеседником текста требует внутренней переработки, осознания (для слушающего или читающего).

Внутренняя речь связана с процессами мышления, которое может иметь разные формы, опираясь как на наглядно-действен­ные, практические, так и на отвлеченные обобщения, выражен­ные языковыми средствами. Внешняя и внутренняя речь, на­глядно-образное и отвлеченное словесное мышление формируются в ходе разнообразной деятельности ребенка, сопряженной с речевой практикой, во взаимодействии с другими психически­ми функциями и процессами.

Из психологии известно, что направленность внимания, воз­никающее личностно-эмоциональное отношение к воспринимае­мому и выражаемому в речи - важные факторы, существенно дополняющие сложную картину взаимодействия разных психи­ческих процессов и функций, которые составляют понятие лич­ности, ее поведения в широком (психологическом) смысле сло­ва. В регуляции этого поведения, в формировании всех психи­ческих процессов ведущая роль принадлежит речи (сначала внешней, а позднее - и внутренней). Однако существует и об­ратное влияние (или обратная связь): развивающиеся в разных видах деятельности восприятия, представления, внимание, мыш­ление, эмоции подготавливают, формируют предпосылки для прогрессивных изменений в речевой сфере. Поэтому, говоря о речи как регуляторе поведения, необходимо помнить, что пси­хика человека, в том числе ребенка как развивающейся лич­ности, детерминирована ее взаимодействием с социальным и при­родным окружением 2 .

Учитывая сказанное, при построении системы работы по фор­мированию таких важных психических функций, как внешняя и внутренняя речь, мышление (в разных его формах), необходи­мо обеспечить разностороннюю активность учащихся, вовлекать их в различные виды деятельности (предметно-практической, учебно-познавательной, трудовой, игровой). Это положение долж­но найти свое выражение в специальной организации и мето­дах обучения, продиктовать соответствующие дидактические правила проведения занятий, повлиять на принципы отбора язы­кового материала.

Выше было отмечено, что речь занимает важное место в ря­ду других психических функций личности, но и сама она в свою» очередь является структурным образованием: отдельные компо­ненты и стороны речевой деятельности взаимосвязаны, находятся в сложных системных отношениях. В методике важно учи­тывать связи, которые существуют между речью устной и письменной. Так, для формирования последней необходимы пред­посылки, возникающие в процессе развития ее устной формы. В свою очередь, письменная речь, ее использование и совершен­ствование, в практике обучения аномального ребенка оказыва­ет развивающее влияние на устную. Естественно, что такие свя­зи и взаимовлияния существуют потенциально, сделать их ре­альными - одна из задач специальной методической системы.

Учитывая закон постепенного, поэтапного развития и совер­шенствования функционально-стилистических разновидностей ре­чи у ребенка, методика должна делать выводы для построения обучения в специальной школе, устанавливать последователь­ность в овладении пониманием и построением побудительных, описательно-повествовательных высказываний в диалогической и монологической речи. Как известно, в ходе речевого развития по­нимание речи (особенно на начальных ступенях) значительно обгоняет (и подготавливает) самостоятельную активную речь ребенка. Эта закономерность важна для специальной методики в том отношении, что позволяет устанавливать дифференциро­ванные требования к усвоению языкового материала на разных ступенях сформированности соответствующих умений и навыков. Приходится также регулировать степень самостоятельности, с которой ученик на определенном этапе учебных занятий дол­жен строить свои высказывания (с опорой на наглядные и сло­весные средства или без них).

Для методики формирования речевых навыков большое зна­чение имеет использование положения теории П. Я. Гальпери­на о поэтапном формировании умственных действий и понятий".

Признание того факта, что процесс развития речевой функ­ции подчиняется объективным закономерностям, обязывает ме­тодическую систему не только следовать им, но и изыскивать такие средства, создавать такие условия, которые помогли бы проявлению этих закономерностей, способствовали бы устране­нию препятствий на их пути в специально организуемом педаго­гическом процессе для детей с тяжелой речевой недостаточно­стью. К таким средствам можно отнести, например, отбор и до­зировку языкового материала, специальные приемы обучения, со­здающие мотивы для речевой деятельности учащихся или усло­вия для ее активизации, средства наглядности. В целом же все это направлено на то, чтобы организовать и максимально расширить речевую практику учеников в разнообразных формах (на уроках, индивидуальных занятиях и во внеклассное время), так как иной возможности (вне речевой деятельности, включен­ной в другие формы поведения) для практического овладения языком не существует. Его нельзя заучить или изучить, а по­том начать им пользоваться для общения.

Роль фактора упражняемости в речевой деятельности является решающей, но это не означает исключения из методическо­го подхода к специальному обучению элементов осознания пра­вил, которым подчиняется построение речи в широком смысле слова. Именно в специальном обучении оказывается особенно важным опираться на принцип осознанного, преднамеренного, произвольного со стороны ученика подхода к выбору, измене­нию сочетания языковых элементов, используемых в речи. При этом делается установка на последовательную автоматизацию речевых процессов, операций с языковым материалом, на постепенный вывод их из-под сознательного контроля. Однако дости­жение такого этапа в овладении речью, свидетельствующего о сформированное механизмов восприятия, понимания, осмысле­ния, подготовки, внутреннего планирования и автоматизирован­ного контроля за своей речью, требует длительного времени и больших усилий со стороны учителя и ученика.

Обратимся теперь к понятиям лингвистики, чтобы выявить некоторые методические подходы к формированию речи, обус­ловленные особенностями языка, его структурой, связями с действительностью и психикой (речью, мышлением).

Свои главные функции, реализуемые в речевой деятельности и мыслительных процессах,- быть средством общения и оруди­ем познания,- язык выполняет благодаря своей знаковой при­роде. «Под знаковым аспектом естественного языка понимают обычно соотнесенность языковых элементов (морфем, слов, словосочетаний, предложений и др.), а следовательно, и языка в целом, в той или иной форме и степени опосредованности с внеязыковым рядом явлений, предметов и ситуаций в объективной действительности».

Языковые элементы (или знаки) обобщенно, в закрепленных за ними значениях выражают итоги познавательной деятельно­сти человека. Они являются носителями и хранителями информации, в которой сосредоточен социально-исторический опыт лю­дей. Языковой знак имеет двустороннюю природу (или сущ­ность). Одна его сторона (означающее) представлена его зву­ковой (или графической) формой, другая (означаемое)-его содержанием. Обе стороны знака составляют единство, что и по­зволяет ему в качестве языкового элемента выполнять в речевой деятельности социальную функцию.

Иначе говоря, в различных знаках языка (и в языке в целом) действительность получает непрямое (непосредственное), а косвенное (опосредованное образами, представлениями, поня­тиями) отражение.

Номинативная функция знаков языка существует и прояв­ляется в единстве с обобщающей (слово «стол» обозначает и данный, конкретный стол, и абстракцию, обобщение, т. е. поня­тие «стол»), благодаря чему язык, с одной стороны, связан с действительностью, а с другой - с мышлением. Образование, формирование, развитие языкового значения (понятия) происхо­дит в речевой деятельности.

Из сказанного о природе языкового знака и его функциях вытекает важное дидактическое положение: овладение языком есть овладение значениями его знаков, отношениями между ни­ми в единстве с выражающими их формами. Усвоение языка как средства общения предполагает овладение всеми функциями языковых знаков. Обучение языку выступает как процесс позна­ния действительности, развития мышления, формирования спе­цифических языковых форм отражения действительности созна­нием (психикой).

В языке принято различать языковой материал (номенкла­туру: знаки, единицы) и языковую систему (устройство языка, его структуру как совокупность внутрисистемных связей и отно­шений между элементами).

Понятие языковой единицы является исходным в характери­стике системы языка. «Единица языка - устойчивый элемент языка, представляющий специфическое единство формы и со­держания и обладающий своей особой функцией. Основными единицами языка являются фонема, морфема, слово, предложе­ние». Некоторые языковеды в число языковых единиц включа­ют еще и словосочетание. Языковые единицы разнотипны по функциям (назначениям): лексические (слова), морфологиче­ские (морфемы), синтаксические (словосочетания и предложе­ния), фонетические (фонемы). Одни из них, слова, несу г определенные значения (смыслы), вторые - морфемы - обна­руживают их лишь в составе других единиц, третьи-фоне­мы,- не имея значения, служат для образования и различения морфем и слов.

Однородные единицы образуют уровни (ярусы или подсисте­мы) языка. Так, в языке выделяются фонетический, морфологи­ческий, лексический, синтаксический уровни. Единицы низших уровней входят в состав единиц более высокого уровня, и, на­оборот, из единиц более высокого уровня могут быть выделены единицы низшего уровня. Между единицами названных уровней в языке существуют закономерные связи и отношения. Предло­жения выступают как единицы общения, словосочетания слу­жат им строительным материалом.

Значения (смыслы) отношений между единицами языка и их элементами передаются формальными, специфическими языко­выми способами и средствами. К их числу относятся: звуко-слоговой состав и морфемная структура слов, порядок их следо­вания в речи, закономерности лексической и грамматической сочетаемости, формоизменение и словообразование, служебные частя речи, интонация.

Таким образом, язык в целом является системно-структур­ным образованием. Для построения высказываний говорящий или пишущий пользуется языковым материалом, ориентируясь на простые и сложные единицы языка, располагая, сочетая и из­меняя их по свойственным языковой системе моделям и прави­лам. В результате овладения языком как сложным системно-структурным образованием ребенок приобретает возможность познавать (отражать) языковыми средствами существующие в реальной действительности предметы, явления, их связи и отно­шения, называть и обобщать их в своих сообщениях. Передавая информацию, говорящий не ограничивается простой конста­тацией фактов, явлений, связей, но одновременно высказывает свое суждение о них, дает им оценку, побуждает собеседника к ответным реакциям и т. д.

Сказанное о языке, его структуре имеет существенное зна­чение для выработки особых методических подходов в специаль­ном обучении детей с тяжелыми нарушениями речи. Укажем лишь на наиболее принципиальные и общие.

Структурный характер языка, системные отношения его еди­ниц и уровней, закономерности сочетания и изменения знаков и элементов знаков, языковые модели практически выявляются, обнаруживаются в речевой деятельности в процессе овладения языком. Следовательно, как в обычных условиях, так и в специ­альном обучении, языковой материал и языковая система могут быть усвоены только в речи, в практической речевой деятель­ности. Однако, чтобы повысить эффективность процесса овладе­ния языком, ускорить его, отобранный языковый материал нуж­но особым образом систематизировать и организовать. Способ организации (при котором облегчается обнаружение системы языка и его закономерностей) должен соответствовать постав­ленной задаче: практическому овладению языком в условиях специального обучения. Необходимо, чтобы этот способ существенно отличался от того, который применяется в массовой шко­ле с целью решения другой дидактической задачи: помочь де­тям, уже владеющим языком, познать его устройство, приобре­сти сведения о нем.

Изучающий язык ставит задачу обнаружить, проанализиро­вать, какое содержание выражается знаками, их сочетаниями, и через значения подойти к реальной действительности, к самим ее предметам, явлениям и отношениям между ними. Для такой за­дачи выбирается в учебной программе формальный принцип - описания языка (от формы к значению).

Перед овладевающим языком практически (в том числе и б специальном обучении) возникает иная проблема: как обо­значить явления реальности, существующие в ней связи, выра­зить свое отношение к предметам и явлениям, сформулиро­вать свою мысль, сообщить ее другим с помощью языковых средств. Иными словами, направление здесь иное: от представ­ления, значения, понятия, смысла к их материально-языковому (формальному) выражению. Этому подходу к языку будет со­ответствовать другой, а именно функциональный (или семантико-функциональный) способ организации языкового материала и языковой системы.

Однако недостаточно дать описание языка на основе указан­ного принципа, необходимо еще отобранный языковой материал подготовить к использованию в учебном процессе, т. е. опреде­лить последовательность введения его в речь учащихся так, что» бы она находилась в соответствии с закономерностями, которые свойственны речевой деятельности, процессу становления и раз­вития речи.

Из того факта, например, что слово обозначает понятие и ему свойственна полисемия, вовсе не следует, что при формиро­вании речи надо стремиться сразу образовать у ученика соответ­ствующее лексическое обобщение и для этого при первой же встрече со словом сообщить учащимся все возможные его значе­ния. Напротив, следуя одной из закономерностей речевого раз­вития, в словарной работе при семантизации лексики первично придется ограничиться раскрытием лишь одного из значений, свойственных тому или иному слову. Часто такая семантизация на начальном этапе работы над словом представляет собой установление связи между словом (как обозначающим знака) и конкретным предметом, действием и т. п. Задачу формирования понятия, «обрастания» данного слова другими значениями, не­обходимо (если мы хотим следовать законам речевого развития) отнести на последующие этапы работы над этим словом.

Если говорить о задаче усвоения системы фонем, то и она в учебных целях должна быть так решена, чтобы усвоение в речи одних звуков подготавливало овладение другими, чтобы обеспечивалась их дифференциация, предупреждались бы воз­можные смешения употребления звуков и т. п. Вместе с тем и овладение учащимися каждой из фонем должно протекать как: постепенное формирование у них звуковых обобщений, возни­кающих в результате использования аллофонов (вариантов дан­ной фонемы как реальных форм ее существования в речи). Так как на начальном этапе специального обучения языку прихо­дится исходить не из цели изучения звуков, звуковой системы языка, а из задачи обучения правильному произношению и уст­ной речи в целом, то организация фонетического материала должна соответствовать закономерностям практического усвое­ния звуковой системы языка.

Данный вывод распространяется на все составные части (ас­пекты или уровни) языка в тот период, когда он не изучается, а практически усваивается в речевой деятельности в специально-организованном педагогическом процессе. Так, практическая направленность занятий по грамматике должна быть обеспече­на отбором и систематизацией языкового материала по функци­ональному принципу. Это выразится в тематическом его распре­делении в зависимости от значений, отношений, выражаемых морфологическими и синтаксическими формами. Задача будет заключаться в том, чтобы учащиеся усвоили способы выраже­ния, например, значений предмета, действия, отношений между предметом и действием (предикативных, пространственных, объектных, временных) и т. д. Обращение к формам, формаль­ным признакам будет носить служебный характер, оно будет подчинено главной задаче: помочь осознанию грамматических категорий, содержания языковых отношений, практическому овладению способами их выражения.

Системные связи между языковыми единицами разных уров­ней наилучшим образом проявляются при использовании прие­мов сравнения. В одних случаях выявляется тождество или: сходство в значениях, формах, в других - различия, противопо­ложность (оппозиция). Но поскольку в языке существуют и си­стемные отношения между языковыми единицами разного уров­ня, то и они должны быть выявлены тем же приемом сравне­ния. В частности, это важно для выявления зависимости в из­менениях лексических и грамматических значений и отношений 5 от звукового и морфемного состава слов. Путем сравнения мож­но показать особенности сочетания слов (их валентность), по­мочь обнаружить связь особенностей структуры слов с исполь­зованием их в разных моделях словосочетаний и предложений и т. д.

Из характеристики языка как системы необходимо сделать, еще два принципиальных методических вывода.

Первый из них касается такого вопроса: следует ли при ре­шении задачи практического овладения языком заниматься: каждой из его сторон отдельно, т.е. организационно выделять уроки произношения, лексики, практической грамматики, или: любой из них должен совмещать в себе работу над речью в целом, без дифференциации используемого в ней материала? С учетом названных выше обстоятельств этот вопрос находит следующее решение: дифференцированный подход к разным аспектам языка необходим (иначе невозможно учесть специфи­ку каждого из них), однако он должен быть дополнен другим требованием: учить использованию предъявляемого языкового материала в речи. Такой подход позволит наряду с осуществле­нием единой линии - формирования речи в целом - обращать­ся к отдельным компонентам, сторонам, подсистемам языка, демонстрируя особенности выделенных из речи языковых еди­ниц, отношения между ними и их элементами, способствуя этим поступательному ходу развития речи.

Второй вывод касается вопроса об интерпретации характе­ра речевой аномалии учащихся специальных школ, об отноше­нии учителя к затруднениям детей в овладении языковым ма­териалом и языковой системой: в чем специфика и причины ошибок, каковы пути их преодоления?

Ответ на этот вопрос находим в исследованиях по изучению речевого недоразвития. Анализ аномалии речи, проведенный с учетом отношений, существующих между компонентами (подси­стемами) языка, позволил одни из проявлений нарушенного хо­да развития речи поставить в закономерную связь с другими, увидеть обусловленность тех или иных затруднений и специфи­ческих ошибок при овладении языком детьми с общим недораз­витием речи. В результате так называемое общее недоразвитие речи было квалифицировано как речевое нарушение системного характера (Р. Е. Левина).

Особое внимание при этом было уделено анализу отклоне­ний в овладении смысловой стороной языка, проявляющихся в лексико-грамматическом недоразвитии разной степени. С учетом данного обстоятельства и принимая во внимание тесную связь речевой деятельности с другими психическими функциями, в частности с мышлением 2 , в общем речевом недоразвитии нужно видеть нарушение смысловой стороны речи 3 .

Глубокое недоразвитие смысловой стороны речи, связанное с отсутствием в речевом опыте ребенка того или иного языково­го материала, характеризует дефектную речь не только с коли­чественной стороны (ее бедность), но прежде всего с качествен­ной: в ней нарушена система значений, понятий, смысловых связей и отношений (См.: Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тя­желыми нарушениями речи (I-IV классы). М., 1980, гл. I, II.)

Это позволяет видеть и своеобразие лич­ности ребенка в целом, особенно познавательную сферу. Поэтому преодоление речевого недоразвития по существу является процессом обогащения сознания образами, представлениями понятиями и связями между ними, придания мышлению отвлеченно-словесной формы (хотя педагогическая работа и выражается в обучении языку, в сообщении детям языкового материа­ла, в оказании им помощи в усвоении присущих языку систем­ных отношений и закономерностей).

Методы исследования в методике развития речи.

Научные исследования в сфере методики направлены на определение педагогических условий эффективного раз­вития речи детей, обогащение методической теории и практики. Характер исследования определяется ᴇᴦο целью. В этой связи различают три вида исследований˸ историко-методические с целью исследования педагогических систем прошлого, их анали­за осмысления и использования в современных условиях; исследования по изучению и обобщению лучшего опыта работы воспитателей детских садов; экспериментальные исследования, имеющие цели - изучение особенностей развития разных сторон речи детей, проверка доступности программ, эффективности отдельных методических приемов, построе­ния педагогического процесса в целом и др.

Методы исследования делятся на теоретические и эмпирические (практические).

Ктеоретическим методам относятся˸ изучение и анализ теоретической литературы по проблеме исследования; моделирование, анализ, обобщение материала, полученного в наблюдениях, беседах, эксперименте, т. е. эмпирическим путем.

Эмпирические методы ˸ наблюдение, беседа, рейтинг (оценки компетентных судей), изучение опыта работы воспитателей, опытно-педагогическая работа, педагогический эксперимент.

Для любого исследования по проблемам формированиям речи характерно сочетание психологического, психолингвистического, лингвистического, дидактического, методического подходов. В связи с этим изучается и анализируется литература, в результате выясняется степень изученности, состояние вопроса в теории. Важно выделить основные подходы авторов, мало разработанные положения, выразить свое отношение к авторским позициям и выводам.

Метод моделирования - воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их исследования. В корне этого метода лежит принцип аналогии. Он должна быть использован при выработке рабочей гипотезы, при проектировании учебно-воспитательного процесса или ᴇᴦο фрагментов. При помощи ʼʼмоделей-гипотезʼʼ раскрываются связи между элементами учебно-воспитательного процесса, создаются рекомендации по совершенствованию последнего.

Метод анализа и обобщения используется на разных этапах исследования, позволяет сделать выводы по результатам каждого из них и работе в целом.

Наблюдение проводится за речью детей, деятельностью воспитателей, помогает выявить особенности речи детей в разных ситуациях общения, степень владения речевыми умениями и навыками.

Изучение и анализ педагогической документации дошкольных учреждений, анкетирование воспитателей и родителей позволяют определить состояние работы по интересующей проблеме в массовой практике.

Беседы, анкетирования и интервью (с детьми, педагогами, родителями) используются для исследования постановки процесса обучения.

Опытно-педагогическая работа - метод внесения преднамеренных изменений в образовательный процесс, рассчитанных на получение эффекта, с их последующей проверкой. Это разновидность эксперимента, но он дает только общие, суммарные представления об эффективности какой-либо системы работы.

Методы исследования в методике развития речи. - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Методы исследования в методике развития речи." 2015, 2017-2018.

Исследовательские подходы к изучению речи.

В психологии речи наблюдается большое разнообразие методов и приемов исследований. Известно, что методы исследований в нау­ке или научной области тесно связаны с ее предметом. Интересую­щая насобласть не составляет исключения. В этой связи различны и исследовательские подходы.

Один из них бази­руется на идее, согласно которой предметом психологического исследования следует считать речь, но не язык, относящийся к со­циальным явлениям. На основе такого размежевания языка и речи активно развились исследования речи как акустического явления . Для них характерен интерес к элементарному уровню речи: фонемам, слогам, морфемам. В результате многих работ выработаны представления о механизмах восприятия и производ­ства речевых звуков, найдены пути плодотворных контактов со специалистами по автоматическому распознаванию речевых обра­зов и синтезированию человеческого голоса. Вместе с тем обнаруживается неполнота данного подхода: вне его оказываются существенные стороны речи, связанные с использованием языка и выражением смысла через речь.

Позднее возникла точка зрения, согласно которой психологический подход охватывает не только речь, но и язык. На первый план вышла проблема порождения речи - формирования и вос­приятия речевых последовательностей, прежде всего синтакси­чески оформленных предложений. Это направление получило наз­вание психолингвистики . В психолингвистике в большой мере преодолен разрыв между речью и языком: синтаксические правила рассматриваются как неотъемлемая часть психологического процесса. Анализ “глубин­ных” операций обратил внимание исследователей на реальность, предшествующую речепроизнесению, т.е. на внутреннюю речь.

Позднее было осознано участие в речевом процессе еще одной принципиальной стороны, недостаточно учитываемой раньше: про­дуцируя речь, человек выражает смысл; смысл же извлекается и из воспринимаемой речи. Психологические проблемы семантики речи приобретают первостепенное значение. Так же как в психолингви­стике, психологический аспект семантики разрабатывается в тес­ном контакте с лингвистическими идеями . В лингвистике проблема семантики также является ведущей, поскольку связана с наиболее универсальными закономерностями языка.

Обращение к общему контуру речевого механизма позволяет оценить место в нем каждого из отмечен­ных подходов к исследованию речи.

При изучении речи как акусти­ческого процесса вычленяются довольно специфические элементы контура. Специфичность элементов в том, что по форме они представляют физический (акустический) процесс.

Психолингвистический подход ориентирован на сложные внутреннеречевые процессы со специальным интересом к проблеме механизма речепорождения на основе языковых правил.

Проблема семантики речи также в существенной мере обращена к функционированию внутреннеречевого звена, однако она, безусловно, выходит за рам­ки действия лишь речевого механизма и требует обращения к более широким психологическим категориям - таким, как мыслитель­ные процессы, особенности и структура общения людей, отраже­ние мира в сознании человека, культурные установки и др.

Психолингвистическое исследование речи.

Изучение акустики речи скрыто или явно базировалось на мысли о главенствующем месте в психологической проблемати­ке речи ее внешней стороны. Однако такая позиция не удовлетво­ряла, и в своей конкретной работе авторы стремились проникнуть во внутреннюю, скрытую часть речевого процесса. Эта тенденция выражена с первых шагов возникновения психолингвистики.

В своем исходном варианте предметом изучения психолингви­стики была проблема, каким образом языковые правила исполь­зуются говорящим при создании грамматически оформленных предложений. Предполагалось, что психологическая и лингвисти­ческая структуры предложений идентичны.

Концепция “реальности грамматических трансформаций” под­верглась критике, и в ходе исследований сформировалось более общее и гибкое представление, согласно которому человек при слушании и порождении речи имеет некоторую скрытую структуру, “внутреннюю репрезентацию” предложений, динамику и структуру которой следует выявить. Последнее представление, по сути, вливается в тему внутренней речи. Специфика психолингвистического подхода в том, что акцент делается на процессе обработки предложений. Предполагается, что во “внутренней репрезентации” происхо­дит одномоментное схватывание сегментов поверхностной структу­ры предложений.

Наиболее популярным методическим приемом выделения сегментов (и межсегментных границ) стала так назы­ваемая методика клика , или клик-парадигма. Кликом называется короткий шумовой импульс, появляющийся во время прослушивания испытуемым предложений или отдельных слов. Испытуемый должен определить, в каком месте предложения или словесного ряда предъявлялся клик. В предложениях локали­зация клика смещается к межсегментным границам. Предпола­гается, что перцептивные единицы речи обнаруживают тенденцию сохранять единство и противостоять посторонним воздействиям. Характер смещения клика позволяет судить о размерах и свойст­вах перцептивных единиц речи. Разработаны варианты методики клика: измерение времени реакций на включение шумового им­пульса, переключение речевого сообщения с одного уха на другое.

Для изучения динамики внутреннеречевых процессов разработано немало оригинальных подходов. Черты сходства с методикой клика имеет разработанная методика тестирующего стимула . Суть подхода состоит в том, что в течение опыта испытуемый совершает деятельность двух видов; 1) основную, воспроизводя­щую вид деятельности, подлежащей исследованию; 2) тестиру­ющую - двигательную реакцию нажима на ключ в ответ на тест-сигнал. Тест-сигналы подаются по ходу протекания основной, в нашем случае речевой, деятельности. Тест-сигналами служат слова, входящие в состав используемых в исследуемом речевом процессе. Время тест-реакций, измеряемое с точностью до тысяч­ных долей секунды, отражает те локальные функциональные изменения, которые связаны с динамикой тестирующего элемен­та. В наиболее общем случае тест-раздражитель, попадая на свежий след возбудительного процесса, вызывает укорочение ответной реакции, а если он застает тормозный след - то замед­ленную реакцию. Тем самым тест-раздражитель выступает в роли “зонда”, прощупывающего функциональное состояние любой внутреннеречевой структуры.

В методике тест-стимула тестирующими являются те элемен­ты, которыми непосредственно оперирует речевой механизм. Поэтому она позволяет содержательно исследовать процесс пере­работки вербально-семантической информации. Это составляет ее преимущество перед методикой клика, поскольку клик оказывается внешним по отношению к исследуемому процессу сигналом и не проникает в его суть. Методика тест-стимула применена для характеристики различного рода речевых про­цессов: формирования предложения, выработки словесных ассоци­аций, акта понимания многозначных слов и др.

Для экспериментального изучения организации внутреннерече­вых структур применяется метод, имеющий общее значение в пси­хологии, - исследование вербальных ассоциаций . Данный метод используется и для анализа организации речи. В недавнее время он системати­чески применялся в изучении психологической структуры лексикона человека как базы, на основе которой строится звучащая речь.

Существуют и другие разработки для исследования динамики внутреннеречевых процессов. Здесь следует отметить так называе­мые методики речевых помех , периферических и центральных. Пер­вый вариант основан на изменении естественного артикулирования речи. Этот прием имеет давнюю практику. Уже А.Бине прибегал к запрещению артикулирования или, напротив, к его усилению пу­тем требования обязательного проговаривания материала. Предполагается, что усиление речевых кинестезий благоприятно влияет на внутреннеречевой процесс. Это представление нашло подтвер­ждение при обучении детей письму и чтению. При усложнении методики - проговаривании посторонних речевых последовательностей (счет до 10, чтение заученных стихов) - наблюдались нарушения речемыслительной деятельности, выпадение смысла воспринимаемого текста, забывание слов.

Еще один из путей исследования внутреннеречевой активности состоит в регистрации скрытых движений органов артикуляции , прежде всего языка и губ, с использованием техники электромиографии. Регистрируя активность мышц языка и ниж­ней губы, можно записать миограммы при разных видах умственных заданий - решение в уме примеров и задач, чтение про себя, слу­шание речи, припоминаниесловесного материала и др. При этом установлено, что при увеличении трудности умственной работы активность ар­тикуляций нарастает.

В русле психолингвистического изучения структуры продуци­руемой речи одной из популярных методических процедур стало изучение пауз нерешительности, или хезитаций (колебаний). Ряд ученых (Лаунсбери, Ф. Голдман-Эйслер) предположили, что хезитации возникают в точках наибольшей неопределенности речевого потока, связанной с выбо­ром слова: чем меньше определенность слова, тем относительно дольше оно выбирается из лексикона. Однако М.Маклей и Ч.Осгуд, исследуя ту же ситуацию, пришли к заключению, что фраза заготав­ливается говорящим не пословно, а более крупными единицами. В работе Д.Бумера была показана связь хезитаций с рас­члененностью спонтанной речи на отрезки (фонематические), хо­рошо совпадающие с единицами поверхностной структуры пред­ложений. Обнаружено, что паузы нерешительности связаны, преж­де всего, со структурой речи, а не с лексической неопределенностью, как думали раньше.

Можно видеть, что рассмотренные в этом разделе методические подходы ориентированы на динамический аспект внутриречевых процессов. Выделяется и другой аспект, который можно опреде­лить как подход к исследованию внутриречевых структур, или вер­бальной памяти. Этот аспект связан в основном с анализом рече­вого продукта, а точнее, со спонтанными трансформациями рече­вого продукта. Такого рода анализ рассматривает речевые ошибки и продукты неосознаваемого словотворчества.

Исследование речевых ошибок составляет в настоящее время одну из интенсивно разрабатываемых тем психологии. Основная цель работ - выявление принципов организации языка в голове человека и действия некоторой слож­ной когнитивной системы, обеспечивающей порождение и восприя­тие речи. Анализируются ошибки различного вида: при произнесе­нии, восприятии речи, при написании и дактилографии.

Наиболее популярный тип рассматриваемых ошибок - это так называемые спунеризмы. Термин “спунеризм” происходит от фа­милии Спунера (декана одного из оксфордских колледжей), во­шедшего в историю психолингвистики благодаря своим широко из­вестным речевым оговоркам. Спунеризмы состоят в непроизволь­ном нарушении порядка следования речевых единиц различных уровней: различительных признаков, звуков, слогов, морфов, слов, фраз, семантических признаков. Дифференцированное функционирование каждой из названных речевых единиц служит свиде­тельством психологической реальности уровней лингвистического анализа.

Другой вид спонтанных трансформаций речевого продукта - детское словотворчество . Установлено, что в детских неологизмах отражаются аналитические процессы развивающегося мозга, приводящие к членению воспринимаемого речевого материала на корневые и аф­фиксальные элементы. В целом обнаруживается, что развитие общегомеханизма речи опирается не столько на усвоение воспринятых слов, сколько на продуктивный принцип формирования языка. При этом происходит “саморазвитие” языковой системы в детской голове, обеспечиваю­щее поразительно быстрое становление речи ребенка. Находит объяснение формирование морфемной системы языка, “парадигма­тических” структур, становление обобщенных категориальных структур и их систем, синтаксических динамических стереотипов, построение связного высказывания. В совокупности это охватыва­ет механизм большой части грамматики.

55. Развитие речи. Развитие речи в вфило- и онтогенезе. Функции речи. Взаимосвязь речи с познавательными процессами. Три функции («корня») речи по Штерну. Осознание символической функции речи ребенком по Штерну.

Разви́тие ре́чи - широко используемое комплексное обозначение процессов, этапов и методик, связанных с овладением (как ребёнком, так и в широком смысле - человеком в течение жизни) средствами как устной, так и письменной речи (языка), характеризующими в свою очередь развитие его навыков коммуникации, вербального мышления и литературного творчества. Как связана речь с познавательными процессами человека?

Знакомясь ранее с познавательными процессами и их развитием у человека, мы установили, что познавательные процессы могут представлять собой как низшие, так и высшие психические функции, а процесс их развития идет в направлении становления высших психических функций путем постепенного преобразования низших психических функций. Кроме того, было сказано, что высшие психические функции отличаются от низших психических функций своей произвольностью и опосредованностью. Произвольность и опосредованность высшим психическим функциям, или, что то же самое, высшим познавательным процессам человека, придает включение речи в их функционирование. Связь речи с познавательными процессами человека имеет исторический характер. Это надо понимать так, что данная связь возникает только на определенном этапе истории развития соответствующих познавательных процессов. Когда эти процессы в своем развитии достигают высшего уровня и превращаются в высшие психические функции, данная связь становится настолько естественной, органической для них, что кажется, будто она свойственна этим познавательным процессам от природы. Проиллюстрируем сказанное некоторыми примерами.

На ранних этапах своего развития у ребенка его внимание никак не связано с речью. Это объясняется тем, что внимание как познавательный процесс в онтогенезе начинает работать намного раньше, чем ребенок овладевает речью. Однако весь дальнейший процесс развития внимания ребенка оказывается самым тесным образом связанным с речью. Сначала вниманием ребенка с помощью речи управляет взрослый человек; затем, подражая ему, ребёнок сам начинает пользоваться речью для управления внимания взрослого; наконец, ребенок научается пользоваться внешней и внутренней речью для управления собственным вниманием. Аналогичный процесс происходит по мере развития памяти. Она, как и внимание, включается в работу намного раньше того периода, когда дети начинают пользоваться речью. Вначале память детей выступает исключительно как непроизвольная и непосредственная. Затем, используя слова, обращенные к ребенку, взрослый человек, общающийся с ним, начинает напоминать ребенку о тех или иных вещах. Речь взрослого становится для него фактором, управляющим его памятью. После этого наступает период, когда сам ребенок, овладев речью, начинает использовать ее для управления собственной памятью, но делает он это поначалу с помощью внешней речи. Например, встретившись с каким-либо интересным для него предметом и забыв его название, ребенок обращается к взрослому человеку с вопросом: «Что это?» или «Как это называется?»

На заключительном этапе развития памяти ее внутренним регулятором становится собственная речь ребенка. Для того чтобы что-то вспомнить, ребенок вслух или про себя повторяет слова, связанные с содержанием припоминаемого материала. То же самое он делает и тогда, когда необходимо что-либо запомнить. В этом, последнем случае речь становится средством управления процессом запоминания. На высших уровнях развития памяти человека вся основная информация, которая необходима ему для жизни, хранится в его памяти в речевой форме. Следовательно, связь памяти с речью является естественной и прочной и наиболее ярко проявляется на высших уровнях развития памяти человека. То же самое можно было бы сказать и о двух других познавательных процессах: о воображении и мышлении. И в этих случаях по мере развития соответствующих познавательных процессов в них начинает принимать участие речь, а затем она становится настолько тесно связанной с этими процессами, что отделить ее от них уже не представляется возможным.

Штерн различает три корня (Wurzeln) речи: экспрессивную тенденцию, социальную тенденцию к сообщению и «интенциональную». Оба первых корня не составляют отличительного признака человеческой речи, они присущи и зачаткам «речи» у животных. Но третий момент полностью отсутствует в «речи» животных и является специфическим признаком человеческой речи. Интенцию Штерн определяет как направленность на известный смысл. «Человек, - говорил он, - на известной стадии своего духовного развития приобретает способность, произнося звуки, «иметь нечто в виду» («etwas zu meinen»), обозначать «нечто объективное» (С. а. W. Stern, 1928, с. 126), будь то какая-нибудь называемая вещь, содержание, факт, проблема и т. п. Эти интенциональные акты являются в сущности актами мышления (Denkleistungen), и появление интенции поэтому означает интеллектуализацию и объективирование речи. Поэтому-то новые представители психологии мышления, как К. Бюлер и особенно Реймут, опирающийся на Э. Гуссерля, подчеркивают значение логического фактора в детской речи. Правда, Штерн полагает, что они заходят слишком далеко в логизировании детской речи, но сама по себе эта идея находит в нем своего сторонника. Он в полном согласии с этой идеей точно указывает тот пункт в речевом развитии, где «прорывается этот интенциональный момент и сообщает речи ее специфически человеческий характер.

56. Синкретизм детского мышления. Эгоцентрическая и социальная речь в подходе Пиаже. Эксперименты Выготского по определению функции и происхождения эгоцентрической речи. Функции эгоцентрической речи. Природа появления эгоцентрической речи.

Синкретизм (в психологии) (греч. synkr&x113;tismos - соединение, объединение) - нерасчлененность психических функций на ранних этапах развития ребенка. С. проявляется в тенденции детского мышления связывать между собой разнородные явления без достаточных на это оснований. Ряд исследователей (Э. Клапаред и др.) отмечал синкретичность детского восприятия, выражающуюся в нерасчлененности чувственного образа объекта, в отсутствии выделения и соотнесения его внутренних связей и компонентов. Швейцарский психолог Ж.Пиаже относил С. к основным характеристикам детского мышления, объясняя неспособность ребенка к логическому рассуждению тенденцией заменять синтез соединением рядоположенного. Принимая связь впечатлений за связь вещей, ребенок неосознанно и ненаправленно (часто в форме игры или манипулирования словами) переносит значение слова на ряд лишь внешне связанных явлений или объектов. С., согласно Л.С. Выготскому, имеет большое значение для развития детского мышления. Отбирая в процессе последующей практики синкретические связи, соответствующие действительности, ребенок воссоздает для себя истинное значение слов.

Теория детского эгоцентризма Пиаже

Итак, концепция детского эгоцентризма занимает как бы место центрального фокуса, в котором перекрещиваются и собираются в одной точке нити, идущие от всех пунктов. С помощью этих нитей Пиаже сводит к единству все многообразие отдельных черт, характеризующих логику ребенка и превращает их из бессвязного, неупорядоченного, хаотического множества в строго связанный структурный комплекс явлений, обусловленных единой причиной. Теперь попытаемся выяснить мысль самого Пиаже, определить в чем автор видит фактическое основание своей концепции. Такое основание Пиаже находит в своем первом исследовании, посвященном выяснению функции речи у детей. В этом исследовании он приходит к выводу, что все разговоры детей можно подразделить на две группы, которые можно назвать эгоцентрической и социализированной речью. Под именем эгоцентрической речи Пиаже понимает речь, отличающуюся прежде всего свой функцией. "Эта речь эгоцентрична, - говорит Пиаже, - прежде всего потому, что ребенок говорит лишь о себе. Он не интересуется тем, слушают ли его, не ожидает ответа. Он не испытывает желания воздействовать на собеседника или действительно сообщить ему что-нибудь. Ребенок говорит сам с собой, как если бы он громко думал. Он ни к кому не обращается"(1, с. 17). Подсчитанный коэффициент эгоцентрической речи составляет от 44% до 47% для детей в возрасте 5-7 лет и от 54% до 60%для возраста 3-5 лет. И вот, основываясь на ряде экспериментов, а также на факте эгоцентрической речи, Пиаже приходит к выводу, что мысль ребенка эгоцентрична, то есть ребенок думает для самого себя, не заботясь ни о том, чтобы быть понятым, ни о том чтобы понять точку зрения другого.

Результаты исследовательской деятельности Выготского и его сотрудников

нашли отражение во множестве его публикаций 1928-1931 годах. Наиболее

значимое из достигнутого было сведено в книги "История развития высших

психических функций" (1931) и "Мышление и речь" (1934). Одной из

центральных тем этих исследования была проблема развития детской психики.

Он вместе со своими учениками и последователями критически переосмыслил

теорию Пиаже. Надо отметить, что работа велась и в теоретической и в

экспериментальной областях. Проведя ряд экспериментов, Выготский показал,

что помимо функций указанных у Пиаже, эгоцентрическая речь очень легко

становится средством мышления в собственном смысле, т.е. начинает выполнять

функцию образования плана разрешения задачи. По поводу результатов этого

эксперимента Выготский высказался так: "Мы не хотим вовсе сказать, что

эгоцентрическая речь ребенка проявляется всегда только в этой функции. Мы

речи возникает у ребенка сразу…в эгоцентрической речи мы склонны видеть

переходную стадию в развитии речи от внешней к внутренней"(2,с.48-49). В

упрощенном виде эту гипотезу можно представить как:

Социальная

Эгоцентрическая

Функция эгоцентрической речи представляется нам в свете наших экспериментов родственной функции внутренней речи: это - менее всего аккомпанемент, это - самостоятельная мелодия, самостоятельная функция, служащая целям умственной ориентировки, осознания преодоления затруднений и препятствий, соображения и мышления, это - речь для себя, обслуживающая самым интимным образом мышление ребенка. И наконец, генетическая судьба эгоцентрической речи представляется нам менее всего похожей на ту, которую рисует Пиаже. Эгоцентрическая речь развивается не по затухающей, но по восходящей кривой. Ее развитие есть не инволюция, а истинная эволюция. С точки зрения нашей гипотезы, эгоцентрическая речь представляет собой речь внутреннюю по своей психологической функции и внешнюю по своей структуре. Ее судьба - перерастание во внутреннюю речь.

Если на самых ранних ступенях развития ребенка эгоцентрическая речь еще не содержит указаний на способ решения задачи, то это выражается в речи, обращенной к взрослому. Ребенок, отчаявшийся достичь цели прямым путем, обращается к взрослому и словами формулирует способ, который сам он не может применить. Огромные изменения в развитии ребенка наступают тогда, когда речь социализирована, когда, вместо того чтобы обратиться с планом решения задачи к экспериментатору, он обращается к самому себе. В последнем случае речь, участвующая в решении задачи, из категории интерпсихической превращается в интрапсихическую функцию. Ребенок, организуя собственное поведение по социальному типу, применяет к самому себе тот способ поведения, который раньше он применял к другому.

Источником интеллектуальной деятельности и контроля над своим поведением в решении сложной практической задачи является, следовательно, не изобретение некоего чисто логического акта, но применение социального отношения к себе, перенос социальной формы поведения в свою собственную психическую организацию.

57. Связь эгоцентрической речи и эгоцентрического мышления. Признаки эгоцентрической речи ребенка. Эгоцентрическая и коммуникативная речь ребенка. Происхождение внутренней речи в теории Пиаже. Происхождение внутренней речи в теории Выготского. Соотношение шепота и внутренней речи ребенка по Выготскому.

Эгоцентрическая речь ребенка обладает несколькими характерными признаками:

1) она представляет собой «коллективный монолог», т.е. проявляется только в присутствии других детей;

2) этот «коллективный монолог» сопровождается «иллюзией понимания»;

3) эта речь для себя по вокализации имеет характер внешней речи, напоминая социализированную речь, а не произносится шепотом.

Эгоцентрическая речь [лат. ego - я centrum - центр] - одно из проявлений эгоцентризма ребенка. Э. р. заключается в том, что ребенок раннего и особенно дошкольного возраста, занимаясь какойлибо деятельностью, сопровождает свои действия речью, вне зависимости от присутствия собеседника. Ж. Пиаже характеризовал Э. р. как: а) речь в отсутствии собеседника (не направленную на коммуникацию); б) речь со своей точки зрения без учета позиции собеседника. В настоящее время существует относительно устоявшееся разделение Э. р. и речи для себя (РДС, private speech) как другого феномена речевого развития ребенка. Понятие Э. р. связано с эгоцентрическим характером интеллектуальной позиции ребенка, неспособным учитывать точку зрения слушающего. В отличие от этого, РДС образуют высказывания, не имеющие намеренной коммуникативной направленности, не адресованные кому-либо и потому в принципе не предполагающие понимания со стороны слушающего. РДС полифункциональна: в некоторых случаях она может служить средством непрямого обращения ко взрослому для привлечения его внимания, но основная ее функция связана с регуляцией деятельности самого ребенка - отображением в речи собственных действий и их планированием. Роль РДС в психическом развитии ребенка состоит в соотнесении формирующихся значений слов с предметным содержанием действий.На начальных этапах обучения речи наиболее результативны сказочные коммуникативные ситуации, актуализирующие игровую и социальную мотивацию речи детей (помоги сказочному герою, научи героя, игра в путешествие в волшебный лес или сказочный город и другие). В дальнейшем более значимыми должны стать уже жизненные игровые коммуникативные ситуации (игра в писателей-сказочников, составление загадок – сюрпризов для мам, сочинение рассказов в букварь для первоклассников, составление книги небылиц для детей младшей группы, составление письма о родном городе своим сверстникам, живущим в другом городе или в другой стране и другие).

Также очень важно учитывать, что речь ребенка, ориентированная на группу людей (группу сверстников) всегда для него более сложна, чем речь, ориентированная одному человеку (ребенку, взрослому или сказочному герою). Поэтому в первых игровых коммуникативных ситуациях ребенок обращается обычно непосредственно к одному сказочному герою, помогая ему решить проблему.

Л. С. Выготский обосновал широко распространенное понятие внутренней речи. Его интересовал генезис внутренней речи, а также семантические и синтаксические структуры 2 . Его концепция является основой для всех последующих работ и, следовательно, имеет основополагающее и революционное значение для всех психолингвистических исследований.

Л. С. Выготский, рассматривая концепцию эгоцентрической речи Ж. Пиаже, смог доказать, что эгоцентрическая речь является предварительным этапом внутренней речи. Эгоцентрическая речь увеличивается, когда детям дают решать различные задачи, она помогает им при решении этих задач. «… Эгоцентрическая речь помимо чисто экспрессивной функции и функции разряда, помимо того, что она просто сопровождает детскую активность, очень легко становится мышлением в собственном смысле этого слова, т. е. принимает на себя функцию планирующей операции, решения новой задачи, возникающей в поведении» 3 .

Довольно легко выделить функции внутренней речи, по Л. С. Выготскому, так как он выделяет две различные ситуации, посредством которых функция может быть изменена. Во-первых , внешняя речь представляет собой «речь для других»; она направлена на социальную деятельность, у нее есть функция для общения и, таким образом, для поведенческой регуляции других. Во-вторых , внутренняя речь является «речью для себя»; она направлена на свою собственную психологическую деятельность и таким образом становится функцией саморегуляции. В целом Л. С. Выготский говорит об «умственной ориентировке» и об «осознании, преодолении трудностей и препятствий». Внутренняя речь - «это менее всего аккомпанемент, это самостоятельная мелодия, самостоятельная функция, служащая целям умственной ориентировки, осознания, преодоления затруднений и препятствий, соображения и мышления, это речь для себя, обслуживающая самым интимным образом мышление ребенка» 4 .

Внутренняя речь становится средством мышления; она, по Л. С. Выготскому, участвует как в коммуникативных, так и в когнитивных процессах и является, таким образом, переходной формой от говорения к мышлению и наоборот.

Традиционная же теория происхождения внутренней речи предполагает такую последовательность ее возникновения: внешняя речь - шепот - внутренняя речь. Теория Пиаже: внеречевое аутистическое мышление - эгоцентрические мышление и речь - социализированная речь и логическое мышление.

В сфере научного знания речь традиционно рассматривается в качестве одной из глобальных, узловых проблем. Это определяется исключительностью роли речи в фило-, социогенезе. В рамках онтогенеза речь рассматривается как необходимый фактор становления человеческого сознания, и частности, опосредования высших психических функций, в осуществлении трудовой и коммуникативной деятельности человека, в его развитии как личности и субъекта деятельности.

Многоаспектность речи служит основанием для изучения её разными науками. Из этого положения вытекает необходимость, прежде всего, определиться в том, что представляют собой психологические аспекты речи.

1. Речь - это общественно исторический продукт, в котором находят отражение культура, система социальных отношений, традиций.

2. Специфичность вербального отражения мира. Специфичность и активность отражения были определены Рубинштейном С.Л. «слово, речь имеют семантическое содержание - значение, которое является обобщённым обозначающим определение своего предмета. Мы познаём и осознаём действительность, воздействуя на неё; мы познаём значение предмета, оформляемое в слове, воздействуя на предмет и выявляя его функцию в системе нашей деятельности».

3. Язык (речь) является формой существования сознания (и индивидуального и общественного через индивидуальное). Как отмечал Леонтьев А.Н. «…речь (язык) - это в то же время то, в чём обобщается и передаётся отдельным людям опыт общественно-исторической практики человечества».

4. Речь является важнейшим средством общения. Особенно важным при рассмотрении этой характеристики является утверждение принципиальной невозможности подлинно человеческого общения, а следовательно и развития личности (осуществляемого прежде всего через общение и предметную деятельность ребёнка со взрослым) без речи и языка как обобщённого отражения и фиксации опыта человечества.

Современные авторы рассматривают речь как универсальную и объемлющую семиотическую систему. С её помощью человек может передать окружающим практически неограниченное содержание, относящееся к внешнему миру и ему самому.

Однако всесторонне изучаемые язык, речь, слово остаются всё ёще недостаточно изученными проблемами, что объясняется, прежде всего, сложностью феномена речи, т.к. речь является выразителем всей психической жизни человека.

На фоне большого разнообразия речевой проблематики можно выделить несколько последовательно доминирующих в психологии речи тем. Относительно ранняя из них базируется на том, что предметом психологического исследования следует считать речь, но не язык, относящийся к социальным явлениям. На основе такого размежевания языка и речи активно развились исследования речи как акустического явления. В результате многих работ создано представление о механизмах восприятия и производства речевых звуков. На основе этого проводились исследования по автоматическому распознаванию и синтезированию человеческого голоса.

Позднее возникла точка зрения, что психологический подход охватывает не только речь, но и язык. Появились исследования изучающие процессы речеобразования, а также восприятия и формирования речевых высказываний в их соотнесённости с системой языка. Это направление получило название психолингвистики. Психолингвистика возникла в связи с необходимостью дать теоретическое объяснение ряду практических задач, для решения которых чисто лингвистический подход, связанный с анализом текста, а не говорящего человека, оказался недостаточным. Это такие задачи как обучение родному, а особенно иностранному языку, речевое воспитание дошкольников, опознание людей по особенностям их речи в судебной психологии и криминалистике, проблемы машинного перевода и т. д .

Анализ «глубинных» операций в психолингвистических исследованиях обратил внимание исследователей на реальность предшествующую речепроизнесению, т.е. на внутреннюю речь.

Позднее было осознано участие в речевом процессе ещё одной стороны, недостаточно учитываемой раньше _ выражение смысла в речи, что повлекло за собой изучение строения и функционирования индивидуальной системы значений, опосредствующей процессы восприятия, мышления памяти . Сейчас исследования речи охватывают различную тематику. В общем, их можно охарактеризовать как исследование психологических механизмов (например, исследования вербальной памяти, семантики речи и т.д.) где не учитываются индивидуальные особенности человека. Как и в лингвистике, где, не смотря на то, что современные исследования построены на том, что язык рассматривается не как отвлечённое от человека понятие, результатами исследований являются описание различных видов коммуникативных ситуаций и речевого поведения человека безотносительно к его личным особенностям.

Конечно, существуют методы описания свойств личности по речи и тексту - распознавание по звучащей речи, графология, опознание авторства по тексту. Но как отмечается в литературе важны также способы оценки личностных свойств автора по его речи и письменному тексту и нахождение таких показателей, которые были бы связаны не с семантикой (т.к. сложно восстановить какой именно смысл вкладывал человек в то, что он сказал, чтобы ещё на основе этого строить предположение о нём) и имели бы связь с личностными особенностями человека.

Такие исследования (по проявлению личностных особенностей в речи) существуют, но в большинстве своём в зарубежных исследованиях и на примере английского языка.