Психологические подходы к исследованию нарушений мышления. Теоретические подходы к изучению мышления. Понятие интеллекта и мышления

Механистический подход

Для механистического подхода принципиальна теоретическая возможность (а иногда и необходимость) сведения всех изучаемых, пусть достаточно сложных, явлений к элементарным процессам, механизмам. Применительно к изучению мышления, этому подходу можно дать и более точное определение: он означает перенос общих механизмов , созданных для описания и объяснения психических процессов на высшие познавательные процессы. Отсюда, в частности, следует, что вопрос о специфике мышления и необходимость построения особой его теории в рамках механистического подхода могут просто не возникать.

Не случайно психологические теории, относящиеся к данному подходу, строились по образцу традиционных естественно-научных дисциплин. Исследователям нужно было выделить исходные, первичные элементы изучаемой реальности и связи между ними, закономерности их сочетания. Механистический подход может быть представлен тремя различными теориями: а) теорией ассоцианизма (или структурной) -одним из направлений психологии сознания; б) классической психологией поведения (бихевиоризмом); в) информационной теорией мышления (в ее первых вариантах). В этих теориях мышление определяется соответственно как сочетание чувственных представлений, научение, процесс переработки информации.

Мышление как сочетание чувственных представлений. Согласно структурной психологии, исходными элементами психического (сознательного) опыта являются отдельные чувственные , т.е. специфически модальные представления, которые были выявлены на материале сенсорно-перцептивных, мнемических процессов. Между отдельными элементами-представлениями устанавливаются связи, или ассоциации - по сходству, контрасту, совпадению в пространстве и времени и др. Законы ассоциаций и были универсальным языком описания и объяснения психических процессов. Тем самым мышление выступало как ассоциирование чувственных представлений. Хотя исследований, направленных на выявление собственной природы мышления, в ассоцианизме почти не проводилось, это не означает, что специальные представления о нем отсутствовали. Для механистического подхода закономерно то, что они заимствовались из обыденной психологии или традиционной логики. Здесь основная задача психологов сводилась к интерпретации известных форм логического мышления на языке теории ассоциаций. Так, образование понятия объяснялось ассоциированием представлений, суждение было результатом ассоциации понятий, умозаключение (силлогизм) - ассоциацией суждений.

Как же именно при сочетании чувственных представлений образуется понятие ? - таков ключевой вопрос для исследователей мышления в рамках ассоцианизма. В ответе на этот вопрос и строились "теории" мышления. Существовал ряд таких теорий, в том числе так называемый механизм "наложения фотографий", согласно которому при ассоциировании нескольких представлений их общие, существенные признаки акцентируются, образуя в итоге понятие, а несущественные исчезают. Хотя в критике это предложение было практически сразу воспринято как несовершенный архаизм (критикуемый, впрочем, до сих пор), идея тождества существенного и общего характерна для ассоцианизма в целом. Наиболее оригинальной ее разработкой стала теория «диффузных репродукций » (Г. Мюллер), согласно которой сочетание двух (или более) чувственных представлений происходит следующим образом. Каждое из них вызывает у субъекта, подобно кругам на воде, ненаправленный, диффузный поток ассоциаций с другими представлениями (которые в свою очередь также могут вызывать новые ассоциации). При встрече этих потоков - их наложении друга на друга, или репродукции - и выделяется признак, общий для исходных представлений и существенный для образуемого понятия.

Мышление как научение . Хотя психология поведения (прежде всего, классический бихевиоризм) радикально отлична от любых вариантов психологии сознания, изучение «мышления» и осуществляется здесь в рамках механистического подхода. Как исходный элемент анализа - двигательная реакция , так и закономерности их сочетания, установления новых стимулъно-реактивных связей - механизмы обусловливания - неспецифичны по отношению к интеллектуальному поведению. Тем самым "мышление" выступает как научение , образование навыка решения интеллектуальной практической задачи.

Ключевой вопрос для исследования мышления в бихевиоризме следующий: как из набора двигательных реакций посредством их обусловливания образуются навыки интеллектуального поведения? Отвечает на этот вопрос известная "теория проб и ошибок ", или "проб и подкреплений" (Э. Торндайк), предложенная на материале исследования интеллектуального поведения животного в так называемой "проблемной клетке". Последняя - пример достаточно сложной или даже сверхсложной для субъекта (эксперименты обычно проводились на кошках) проблемной ситуации. Животное находится в клетке, приманка -вне ее. Взять приманку можно лишь выйдя из клетки через дверь, которая открывается нажатием на рычаг, расположенный на полу клетки, причем никак визуально не выделенный. Поведенческие реакции животного при решении задачи (помимо бессильных попыток достать приманку непосредственно) хаотичны и ненаправлены до тех пор, пока оно случайно не нажимает на рычаг, и эта реакция подкрепляется открыванием двери и взятием приманки. Однако обусловливание связи "рычаг - дверь (приманка)" происходит не сразу: в последующих опытах поведение субъекта остается хаотичным, хотя количество необходимых проб постепенно сокращается, и в итоге животное научается решать задачу. Приведенное описание поведения животного и дает название теории. Нетрудно усмотреть сходство обеих механистических теорий, выраженное в двух особенностях: а) ненаправленной "активности" субъекта (ассоциативной или поведенческой) и б) случайном ее совпадении с необходимой для решения задачи (т.е. для образования понятия или навыка).

Мышление как процесс переработки информации. Исходными элементами описания психических процессов являются в данном случае операции с условными символами (знаками) - опознание, сличение и т.д., называемые информационными процессами . Сочетание таких операций, те или иные их последовательности составляют алгоритмы решения задач, в том числе мыслительных. В первых вариантах информационных теорий мышления "сведение высшего поведения к элементарным информационным процессам" (А. Ньюэлл, Г. Саймон и др.) было осознанной исследовательской целью, связанной с возможностью моделирования мышления человека на ЭВМ. Особое внимание привлекает при этом та психическая реальность, которая фактически полагалась человеческим мышлением.

В первых экспериментах создателей информационных теорий такой реальностью была активность субъекта по решению достаточно простых логических задач. Принципиально, что средства их решения предоставлялись субъекту из арсенала возможностей ЭВМ первых поколений. Так, субъекту предъявлялись исходное (материал для переработки) и конечное (цель) логические выражения, а также набор возможных и необходимых средств - операторов преобразования первого во второе. Полученные в протоколах, последовательности перебора этих средств алгоритмизировались, и в результате строились программы как "теории" решения задач данного типа, доступные ЭВМ. Фактическое уподобление человеческого поведения работе ЭВМ, так же, как и отождествление моделирования процесса с его объяснением , в данном случае очевидны. Мышление не является и не может быть здесь ничем иным, как процессом переработки информации, "теория" которого есть определенная алгоритмическая программа.

Анализ психических процессов как процессов переработки информации справедливо считают самостоятельным, информационным подходом . Однако для психологии мышления информационные теории не оригинальны, и возникающий на их месте подход к его изучению точнее называть когнитивным (см. далее).

Общие характеристики механистического подхода. При обобщении трех рассмотренных примеров механистического подхода обнаруживается видимое "противоречие": в "теориях" мышления рядом с "диффузной", хаотичной, случайно подкрепляемой активностью оказывается алгоритмическая программа. Однако именно оно и позволяет выделить основные особенности данного подхода в целом.

1. Мыслительный процесс фактически рассматривается как бессубъектны й: здесь не возникает вопроса "кто мыслит ?" и не требуется ответа на него. Построенные по образцу естественно-научных дисциплин механистические теории исключают из области исследования внутреннюю активность мыслящего субъекта. Оставаясь непознанной, эта активность либо мистифицируется, объявляется особой сущностью (в психологии сознания), загадочным "черным ящиком" (в информационных теориях), либо признается несущественной для объяснения поведения (в классическом бихевиоризме). Ситуации, в которых субъект действует автоматически, как бы теряя себя, соответствуют тем эмпирическим условиям, на которые опираются механистические теории. Это либо простые логические задачи, решаемые по алгоритму, либо, напротив, сверхсложные, когда решение отыскивается хаотически и находится случайно.

2. С бессубъектностью мыслительного процесса связана его реактивность , обусловленность внешней ситуацией. Действительно, субъект, лишенный внутренней направленности, пассивно подчинен либо собственным диффузным ассоциациям, либо механизмам обусловливания стимульно-реактивных связей, либо выполняемой алгоритмической программе.

3. Неспецифичность данного подхода по отношению к мышлению проявляется в отсутствии не только вопроса "кто мыслит?", но и "что такое мышление ?". Его определение, заимствованное в логике или житейском "здравом смысле", обычно не рефлексируется. Тем самым механистический подход как бы переступает через необходимый этап определения специфики предмета и сразу приступает к его объяснению. Ключевым становится вопрос о том, как осуществляется (наряду с другими) мыслительный процесс.

4. Отсутствие понимания специфики этого процесса, а следовательно, и задачи его исследования приводит к тому, что объяснение подменяется моделированием мышления в указанных эмпирических условиях.

5. Для моделирования мышления используется наличный понятийный и методический аппарат как универсальный язык описания психических процессов. Как уже отмечалось, специального языка для описания мышления механистический подход не предлагает.

Следует отметить, что в чистом виде данный подход встречается сейчас достаточно редко. Точнее, при расширении исследуемой эмпирии он сталкивается с проблемами учета активности мыслящего субъекта, выделения специфики мышления "в узком смысле". В истории всех трех рассмотренных направлений были попытки решения этих проблем, обогатившие представления о мышлении.

Перспективы развития механистического подхода . Специфические определения мышления (а иногда и сам этот термин) возникали в рамках механистического подхода при разборе неоднозначных, проблемных ситуаций, в которых субъект сталкивается с необходимостью принятия решения, осуществления выбора - необходимой ассоциации, способа поведенческого реагирования, правила обработки знаковой информации. Средства принятия таких решений, способности к осуществлению выбора и относились к мыслительным.

В психологии сознания (расширяющей, впрочем, возможности ассоцианизма) "точное" определение мышления было впервые предложено У. Джемсом. Мышление - в отличие от умственного процесса, потока ассоциативно связанных чувственных представлений – определялось как "способность ориентироваться в новых данных опыта". Встречаясь с новыми фактами, явлениями, субъекту нужно сориентироваться в тех разнообразных ассоциациях, которые они вызывают, в их различных свойствах, аспектах и выделить среди них существенное свойство, функционально необходимое в данной ситуации.

Для разъяснения своего определения Джемс привлекает известные обозначения классической формы силлогизма, давая им психологическую интерпретацию. Так, S (в логике - субъект) - это анализируемый факт, исходные данные; Р (предикат) - некоторое свойство, нужное для снятия возникшей проблемы; m (средний термин, связывающий S с Р) - искомый атрибут факта S , обладающий свойством Р.

Большая посылка силлогизма, моделирующего мыслительный акт, это связь m с Р, которая должна содержаться в прошлом опыте субъекта. Тем самым первое необходимое условие мышления - наличие обширных и разносторонних знаний. Малая посылка - это связь S с m ; выделение в S искомого атрибута - основа мыслительного акта, в котором m выступает для субъекта представителем S, как бы подменяя его собой. Способность к выделению существенного (функционально требуемого) атрибута - второе необходимое условие мышления, которое Джемс называл проницательностью .

Таким образом, мышление отличается от ассоциативного процесса своей: а) функциональной направленностью (хотя понятие цели, задачи Джемс еще не использовал); б) продуктивностью, т.е. наличием специфического результата - существенного атрибута m.

В психологии поведения исследование ситуаций, требующих выбора определенной реакции на стимул, породило известное понятие "промежуточной переменной" (Э. Толмен). Промежуточная (между стимулом и реакцией) переменная и есть источник "внутренней" (здесь - объективно необходимой) активности субъекта, которая модифицирует реакцию на исходный стимул. Объективно необходимым для объяснения интеллектуального поведения стало также понятие цели. В понятие промежуточной переменной входят различные средства достижения цели, в том числе средства познавательной ориентации субъекта в новых эмпирических условиях, когнитивные карты, схемы окружающей среды и т.п.

В информационных теориях специфика мышления выявляется при разборе проблемных ситуаций, не подлежащих решению по алгоритму. Когда программа полного перебора возможных вариантов (например, в шахматной игре) не является экономичной, возникает необходимость в особых правилах - не перебора, но отбора вариантов (при неполном их знании), правилах выбора среди них наиболее оптимальных. Правилами сокращения поиска средств, решения проблемных ситуаций и, в результате применения являются уже известные нам эвристики , в результате применения которых какая-то часть этих средств как бы подменяет собой для субъекта их возможный полный набор. Следует подчеркнуть, что разработка эвристических программ потребовала расширения и переработки понятийного аппарата информационных теорий.

Таким образом, во всех продуктивных попытках развития механистического подхода к изучению мышления оно выступает как активный, целенаправленный процесс, адекватный анализ которого требует создания специального (а не приложения универсального) понятийного языка. Однако понимание мышления как самостоятельного психического процесса противоречит исходным механистическим представлениям о нем и не может быть полностью ими освоено. Такое понимание мышления служит основой следующего подхода к его изучению.

Телеологический подход

Название данного подхода происходит от слова "telos" - цель. Не только целенаправленность, но сама целесообразность, назначение мышления со своей психологической формой и содержанием становится предметом научного исследования. В современной психологии выделение специфики мышления стало нормой, исходным условием изучения психологических процессов его функционирования. Наиболее полно и ярко телеологический подход был заявлен в теоретической и экспериментальной школе, возникшей в 10-е годы нашего века в немецком городе Вюрцбурге.

Вюрцбургская школа психологии мышления - одно из направлений психологии сознания, с которым мы встречаемся только в данном разделе общей психологии. Основателями школы были О. Кюльпе и К. Бюлер, к ее представителям относятся Н. Ах, А. Марбе, О. Зельц и др. Центральные исследовательские вопросы касались: а) введения понятий, учитывающих активность мыслящего субъекта; б) описания свойств мышления как особой психической реальности и выделения его содержания; в) объяснения психологических механизмов мыслительного процесса.

Мышление как решение задач . Классическая психология сознания не была теоретически однородной, включала ряд дискуссирующих направлений. Одно из них резко противостояло структурной психологии - ассоцианизму. Так, его родоначальник, философ Брентано полагал, что чувственные сознательные представления нельзя рассматривать без указания их интенции, направления. Адекватными единицами анализа сознания должны быть не "точки" - отдельные представления сами по себе, связуемые затем по ассоциативным законам, но "векторы" - акты сознания . Эта идея активности (интенциональности) сознания и была воспринята вюрцбургской школой, получив теоретическую и экспериментальную разработку.

Направленность (а не хаотичность) ассоциативного потока была выражена, прежде всего, понятием "детерминирующей тенденции " (Н. Ах). В процессе диффузного распространения чувственных представлений и их репродукций имеет место особая тенденция, не подчиненная законам ассоциаций, но, напротив, определяющая их течение. Эта тенденция может (а в эксперименте - должна) быть задана поставленным субъекту вопросом и поиском ответа на него. Именно она определяет, в частности, выделение существенного признака при образовании понятий (как и необъясненное в механистическом подходе). Показательно, что теперь сам процесс образования новых понятий доступен развернутому экспериментальному исследованию. Разработав соответствующую методику (см. приложение I), Ах убедительно показал, что процесс выбора и характер использования средств построения понятий зависит от конкретных задач, которые решаются субъектом.

Решающим вкладом вюрцбургской школы в психологию мышления стало введение понятия "задачи" (В. Уатт). Изменило оно и основной метод классической психологии сознания - интроспекцию. Отчет субъекта о его внутренних ощущениях, представлениях, переживаниях проводился теперь в условиях поиска ответа на поставленный вопрос, решения определенной задачи (этот прием изучения мышления иногда называют методом задач ). Тем самым мышление как особая психическая реальность могло быть выделено из описаний внутреннего, интроспективно доступного опыта субъекта, решающего задачу.

Конкретные задачи, которые предъявлялись испытуемым в экспериментах вюрцбургской школы, были, в основном, вербальными по материалу, а их решение обычно не требовало значительных умственных усилий. Таковы определение и сравнение слов (понятий), подбор к одному слову (понятию) другого, связанного с первым родовидовыми отношениями, понимание смысла предложений, высказываний (например, пословиц и поговорок), сравнение высказываний с возможностью их обобщения по смыслу и т.п. Выбор экспериментального материала имел принципиальное значение. Заметим, что в рамках механистического подхода специфика мыслительного процесса обнаруживается только при рассмотрении сложных проблемных ситуаций, творческих задач. Напротив, представители вюрцбургской школы использовали заведомо шаблонные (и даже известные испытуемому) задачи, репродуктивные по решению. Объясняется это тем, что вопрос о средствах, способах, психологических механизмах поиска решения возник здесь далеко не сразу. Первая исследовательская задача - определить мышление, выделить его в эксперименте как факт внутреннего психического опыта, отличного от чувственных представлений.

Мышление как самостоятельный психический процесс, его содержание и ненаглядный характер . Различение чувственной (модальной) конкретности наблюдаемых или представляемых вещей и их отвлеченного, существенного содержания - старинная философская традиция. Именно этим различием воспользовались психологи вюрцбургской школы для разъяснения своих экспериментальных находок, показав, что чувственные представления и любые их сочетания сами по себе не приводят к решению даже простой логической задачи. Необходимо раскрыть, осознать отношение между условиями и требованиями задачи, отвлеченное, свободное от их чувственной представленности. Можно ли, однако, как-то интроспективно представить, почувствовать, пережить это существенное, абстрактное отношение? Представители вюрцбургской школы отвечали на этот вопрос положительно, и на основе своих экспериментов разделяли феномены внутреннего опыта на два класса : а) чувственные представления ; б) мысли, или сознанности .

Характерны примеры решения задач на установление родо-видовых отношений (опыты Кюльпе и др.). Пусть испытуемому дано родовое понятие, например, "охота", к которому нужно подобрать входящее в него видовое. Сначала слово "охота" порождает по ассоциативным законам множество различных представлений. Помогают или мешают они решить задачу - это исследователям, повторим, пока не важно. Однако ясно установлено другое: поставленная задача детерминирует ассоциативный процесс, и в тот момент, когда подходящее слово (например, "ружье") найдено, чувственная представленность предметов, явлений, событий уходит из поля сознания. Означает ли это, что испытуемый не представляет ничего, и его сознание "пусто"? Нет, сознается отношение между двумя - данным и искомым - представлениями с чувством очевидности найденного ответа. То же отвлечение от наглядного облика вещей происходит при понимании смысла пословиц, поговорок, высказываний.

К классу мыслей, "сознанностей" существенного содержания решаемой задачи, ее условий и требований относятся различные психические переживания (иногда их называли интеллектуальными чувствами): не только чувства уверенности в правильном ответе, но и самого вопроса (задачи), сомнения и т.д. Эти факты позволили сделать вывод о том, что по своему содержанию мышление - это осознание ("усмотрение") отношений, не зависимое от чувственных, наглядных представлений.

Утверждение вюрцбургской школы о безобразности мышления, получившее широкую известность, требует правильной интерпретации. Обычно эту особенность мышления считают негативной, что неверно: отсутствие наглядности значимо не само по себе, оно имеет необходимое позитивное дополнение. Так, согласно Бюлеру, в акте решения задачи субъект раскрывает не наглядное, но действительное ее содержание.

Выделение указанной характеристики связывают также с использованием в качестве экспериментального материала не наглядных, а вербальных задач. Конечно, явная и скрытая полемика вюрцбургской школы с ассоцианизмом сыграла здесь свою роль. Однако важно подчеркнуть, что мышление в его действительном содержании считалось не только "не наглядным", но в том же самом смысле и "не речевым". Осознание существенных отношений задачи как подлинное, "чистое" мышление не зависело от конкретности ее вербального материала, хотя результат осознания - найденный ответ - мог и должен был быть оформлен словом.

Определение мышления как самостоятельного психического процесса позволяет выделить общие характеристики телеологического подхода к его изучению: 1. Специфика мышления состоит во внутренней направленности субъекта на достижение цели, в поиске ответа на поставленный вопрос, в решении задачи . 2. Эта активность мыслительного процесса (в противовес реактивности) придает психическому опыту субъекта особое качество - его сознавание , поиск существенного (а не наглядно воспринимаемого) в условиях решаемой задачи. 3. Мыслительный акт есть выделение, осознание отношения чувственных элементов структуры задачи, а не отражение и сочетание их самих отделенными друг от друга.

После определения психологической специфики мышления в рамках телеологического подхода мог быть поставлен вопрос о механизмах его функционирования, о психологической структуре процесса решения задачи. В вюрцбургской школе эту проблему разрабатывал О. Зельц.

Мышление как действие (операциональный аспект). Если мышление - это акт осознания (усмотрения) отношений, то для объяснений его нужно представить развернутым действием по решению задачи. Прежде всего, следует описать ее структуру -такой, какой она выступает для субъекта. Воспользуемся обозначениями основных элементов задачи, предложенными Джемсом, в несколько иной интерпретации.

S (situation) – это ситуация, условия задачи, представляемые испытуемому (например, заданное слово). P (purpose) требование, цель, которую ему нужно достичь (например, искомое слово, связанное с S родо-видовыми отношениями), m (mean) - средство ее достижения (например, осознание названных отношений между S и Р).

Связь m – P, т.е. отношение средства к цели содержится в прошлом опыте субъекта, хотя актуально результат Р еще не найден. Более того, в данном случае средство т так или иначе уже задано в формулировке вопроса, рассчитанного на репродуктивный ответ. Поэтому решающий переход S- m не требует особой проницательности, но предполагает осознание m как существенного отношения между чувственными представлениями S и Р. Очевидно, что для правильного решения задачи все ее элементы должны выступать для субъекта единым комплексом. "Теорией комплексов " назвал Зельц свое объяснение психологических механизмов решения репродуктивных задач.

Описывая решение задачи и его средства, Зельц вводит три функционально близких понятия. Первое из них - специфическая реакция , т.е. объективно необходимый ответ, адекватный поставленной цели в заданной ситуации. Второе - операция , способ выделения такого ответа. И третье - метод , т.е. операция, сознаваемая и используемая субъектом как средство решения задачи. Каким же методом решаются репродуктивные задачи согласно "теории комплексов?"

Психологическая структура решаемой задачи представляет собой "схематически антиципирующий комплекс". Схема комплекса располагает элементы задачи в иерархию по двум уже известным нам уровням (рис. I): чувственных представлений (S и Р) и их отношений, сознанностей (m). Основа решения задачи - прошлый опыт субъекта, содержащий такого рода схемы понимания существенных отношений между предметами. В процессе решения задача выступает для субъекта как незавершенная комплексная структура. Еще не определенный (не найденный) результат Р по схеме комплекса антиципируется, предвосхищается субъектом - через осознание (усмотрение) им отношения m . Сознаваемая операция восполнения комплекса , т.е. нахождения Р и становится для субъекта методом решения задачи. Объясняется же решение готовностью субъекта к актуализаций заданного отношения m - центральной части комплекса, т.е. к переходу этого отношения из прошлого опыта в актуальный.

Рис. I. Антиципация результата и восполнение комплекса (по Зельцу)

Теория Зельца стала фактически первым объяснением психологических механизмов мышления с выделением его специфики. Поскольку в операциональном аспекте мышление выступало как процесс решения простых репродуктивных задач (которые остались единственным экспериментальным материалом в вюрцбургской школе), приложение теории комплексов к другим задачам - более сложным и даже творческим - требовало специальной разработки. Она связана с развитием телеологического подхода, с осознанием его возможностей и ограничений.

Приложения телеологического подхода и их значение для психологии мышления. Прежде всего, телеологическое определение мышления позволяет анализировать взаимодействие субъекта с познаваемым объектом, задачей. С одной стороны, этот объект имеет собственную структуру, которая включает условия, требования задачи и предполагает возможность закономерного перехода от первых ко вторым. Если связь условий и требований задачи достаточно определенна (тем более, однозначна), то ее структура детерминирует внутреннюю активность субъекта в процессе решения. С другой стороны, в этом процессе задача обретает для субъекта психологическую структуру, в которой заданное требование становится внутренней целью, а условия - материалом для поиска средств ее достижения.

Основные исследовательские возможности телеологического подхода связаны с различением объективной и психологической структур задачи, с изучением динамики их взаимодействия. Важно подчеркнуть, что основой психологической структуры задачи (и ее решения) является здесь прошлый опыт субъекта, причем как опыт в решении задач данного типа, так и шире - всех наличных знаний" и умений. Здесь выделяются две группы исследовательских вопросов. Первая связана с изучением актуализации знаний в процессе решения задачи, а также различных условий готовности субъекта к их использованию в качестве средств решения. Вторая касается присвоения, постановки требования задачи (так же на основе прошлого опыта субъекта) и частных целей, т.е. процессов целеобразования.

Понятно, однако, что возможности изучения этих процессов на представленном эмпирическом материале ограничены. По своей объективной структуре задачи, используемые в вюрцбургской школе, таковы, что как бы редуцируют процессы актуализации знаний и целеобразования. Так, актуализация необходимого отношения происходит в один этап, путем репродукции метода, содержащегося в прошлом опыте, на структуру решаемой задачи. Требование также задается жестко и однозначно, не давая вариантов для его субъективного присвоения.

Тем не менее объяснительный принцип теории комплексов получает расширенное приложение. Согласно Зельцу, это принцип резонанса ; комплексная структура решаемой задачи является тем резонатором, который как бы выводит из прошлого опыта существенное отношение, и благодаря этому субъект предвосхищает и находит искомый результат. Для объяснения процессов репродуктивного мышления теория комплексов служит алгоритмом, который легко применить к анализу более сложных (математических, логических, комбинаторных и др.) задач, решение которых также базируется на прошлом опыте, но по своей объективной структуре предполагает развернутую последовательность применения ряда операций. Не случайно идеи вюрцбургской школы были восприняты в информационных теориях. Процесс актуализации знаний как постепенный перевод информации из постоянной памяти ЭВМ в оперативную является здесь основой для моделирования процесса решения задачи. Поскольку между условиями и требованием существует определенная дистанция, задача решается в несколько этапов, шагов, на каждом из которых (сокращая эту дистанцию) актуализируется новое знание, которое дополняет исходные данные, изменяет (расширяет) "состояние осведомленности" решателя задачи. Кроме того, на пути к выполнению требования (т.е. к достижению основной цели) каждый такой шаг выделяется вместе с постановкой дополнительных требований-целей, "промежуточных" по отношению к основной, что позволяет изучать и моделировать один из видов целеобразования.

Широкие возможности раскрывает данный подход для собственно психологического анализа процесса решения мыслительных задач. Процесс актуализации наличных знаний рассматривается здесь (как и у Зельца) как процесс их целенаправленного осознания, нового осмысления на разных этапах решения задачи. Выдвижение и проверка гипотез, опробование субъектом того или иного способа решения связаны с активной перестройкой исходных условий задачи. В свою очередь изменение психологической структуры задачи в процессе ее решения способствует готовности субъекта к актуализации новых знаний. Помимо выделения промежуточных целей психологическому исследованию доступны и другие виды целеобразования, прежде всего процессы преобразования объективного требования в субъективную цель, постепенного уточнения, "предопределения" искомого результата. Особое значение приобретают при этом описания внутренних состояний, переживаний субъекта в процессе решения, например, "интеллектуальных чувств" и других форм субъективного осознания адекватности выделяемых целей и используемых средств.

Наконец, интересны попытки приложения теории комплексов и объяснительного принципа резонанса к продуктивному мышлению . Такие попытки были предприняты еще Зельцем (см. приложение 2). Даже если задача не знакома субъекту по его прошлому опыту, и необходимые средства должны быть открыты, созданы в самом процессе решения, их поиск и построение рассматриваются (в отличие от предыдущего подхода) как направленные, осмысленные, так или иначе связанные с наличными знаниями субъекта. Именно прошлый опыт остается в телеологическом подходе источником и основой решения любых, в том числе творческих, задач. Теоретическое объяснение продуктивных мыслительных процессов через осознание субъектом комплексной структуры задачи приходит к выделению новых методов - не только актуализации, но и абстракции наличных знаний как средств решения. Готовность субъекта к восполнению комплекса, усмотрению его существенных связей даже в случайно наблюдаемых событиях объясняется тем, что он осознает не только отношения между предметами (или их чувственными представлениями), но и отношения этих отношений, использует "мета-методы" решения задач. Тем самым в данном подходе идеал "мыслителя", которому доступно осознание новых продуктов при решении творческих задач, устремлен ко все более высоким уровням рефлексии окружающих явлений и отвлечению от конкретности отношений между ними. Однако за пределами исследования остаются именно конкретные проблемные ситуации, простые в своих эмпирических условиях, но трудные, творческие по решению - практические (а не отвлеченные, теоретические) задачи. И если в подобных задачах искомое средство m в принципе не связано по содержанию ни с S , ни с Р как составляющими комплексной структуры , но включено вместе с ними (и не отделимо от их конкретности) в целостную организацию, то реконструировать этот продуктивный мыслительный процесс, на основе прошлого опыта невозможно (см. приложение 2). Принципиальное отождествление закономерностей репродуктивного и продуктивного мышления ограничивает телеологический подход. Выделение специфики продуктивного (творческого) мышления как самостоятельного предмета теоретического и экспериментального исследования связано с развитием следующего подхода.

Целостный подход

Начала целостного подхода были заложены в философии, биологии, кибернетике, теории систем. В психологии понятие целостности было впервые предложено и разработано в одном из направлений психологии сознания. Термин "гештальт " (целостная форма, структура) дал этому направлению собственное имя.

Эмпирической основой гешталътпсихологии было не только изучение мышления. Открытие основателем школы М. Вертгаймером феноменов "целостных форм" относилось к перцептивным процессам, но именно оно привело к исследованию продуктивных мыслительных актов. Основное понятие, предложенное для их описания, как бы объединяло чувственное восприятие и осмысленное понимание окружающего мира. Термины "видеть" и "понимать" имеют в немецком языке единый корень "sehen". Einsicht; (или англ. insight) - это усмотрение существенного в чувственно видимом. Определение, внешне знакомое по вюрцбургской школе, имеет иные эмпирические и теоретические основания: выделение онтологии продуктивного мышления опирается на новые гносеологические предпосылки.

Представители: Титченер, Брентано, Мюллер и др.

Считали, что исходными элементами психического (сознательного) опыта являются отдельные чувственные, т.е. специфически модальные представления, которые были выявлены на материале сенсорно-перцептивных, мнемических процессов. Между отдельными элементами-представлениями устанавливаются связи, или ассоциации – по сходству, контрасту, совпадению в пространстве и времени и др. Законы ассоциаций и были универсальным языком описания и объяснения психических процессов. Тем самым мышление выступали как ассоциирование чувственных представлений.

Характеристики подхода:

Мыслительный процесс фактически рассматривается как бессубъективный: здесь не возникает вопроса «кто мыслит» и не требуется ответа на него. Построенные по образцу естественнонаучных дисциплин механистические теории исключают из области исследования внутреннюю активность мыслящего субъекта. Оставаясь непознанной, эта активность либо мистифицируется, объявляется особой сущностью, либо признается несущественной для объяснения поведения.

Реактивность мыслительного процесса, обусловленность внешней ситуацией. Действительно, субъект, лишенный внутренней направленности, пассивно подчинен либо собственным диффузным ассоциациям, либо механизмам обусловливания стимульно-реактивных связей, либо выполняемой алгоритмической программе.

Неспецифичность данного подхода по отношению к мышлению проявляется в отсутствии не только вопроса «кто мыслит», но и «что такое мышление». Его определение, заимствованное в логике или житейском «здравом смысле», обычно не рефлексируется. Тем самым механистический подход как бы переступает через необходимый этап определения специфики его предмета и сразу приступает к его объяснению.

Отсутствие понимания специфики этого процесса и задачи его исследования приводит к тому, что объяснение подменяется моделированием мышления в указанных эмпирических условиях.

Для моделирования мышления используется наличный понятийный и методический аппарат как универсальный язык описания психических процессов.

Телеологический подход.

Целесообразность, назначение мышления со своей психологической формой и содержанием становится предметом научного исследования.

Наиболее полно и ярко телеологический подход был заявлен в теоретической и экспериментальной школе, возникшей в Бюрцбурге.

Основатели: О. Кюльпе и К. Бюлер, Н. Ах, О. Зельц и др.

Направленность ассоциативного потока была выражена, прежде всего, понятием «детерминирующей тенденции». В процессе диффузного распространения чувственных представлений и их репродукций имеет место особая тенденция, не подчиненная законам ассоциаций, но определяющая их течение. Эта тенденция может быть задана поставленным субъекту вопросом и поиском ответа на него. Именно она определяет выделение существенного признака при образовании понятий.

Они ввели понятие «задачи» и изменили основной метод классической психологии сознания – интроспекцию. Отчет субъекта о его внутренних ощущениях, представлениях, переживаниях проводился теперь в условиях поиска ответа на поставленный вопрос, решения определенной задачи. Тем самым мышление как особая психическая реальность могло быть выделено из описаний внутреннего, интроспективного доступного опыта субъекта, решающего задачу.

Конкретные задачи, которые предъявлялись испытуемым в экспериментах были, в основном, вербальными по материалу, а их решение обычно не требовало значительных умственных усилий.

Выбор экспериментального материала имел принципиальное значение. В рамках механистического подхода специфика мыслительного процесса обнаруживается только при рассмотрении сложных проблемных ситуаций, творческих задач. Напротив, представители этой школы использовали заведомо шаблонные задачи, репродуктивные по решению, т.к. первая исследовательская задача – определить мышление, выделить его в эксперименте как факт внутреннего психического опыта, отличного от чувственных представлений.

Они считали, что чувственные представления и любые их сочетания сами по себе не приводят к решению даже простой логической задачи. Необходимо раскрыть, осознать отношение между условиями и требованиями задачи, отвлеченное, свободное от их чувственной представленности.

Они разделяли феномены внутреннего опыта на два класса: а. Чувственные представления, б. Мысли, или сознанности.

А. Поставленная задача детерминирует ассоциативный процесс, и в тот же момент, когда подходящее слово найдено, чувственная представленность предметов, явлений, событий уходит из поля сознания.

Сознается отношение между двумя – данным и искомым – представлениями с чувством очевидности найденного ответа.

Б. К классу мыслей существенного содержания решаемой задачи, ее условий и требований относятся различные психические переживания: не только чувства уверенности в правильном ответе, но и самого вопроса, сомнения и т.д.

Эти факты позволили сделать вывод о том, что по своему содержанию мышление – осознание отношений, не зависимое от чувственных, наглядных представлений.

Они утверждали, что мышление безобразно и «не речевое», в акте решения задачи субъект раскрывает не наглядное, но действительное ее содержание.

Определение мышления как самостоятельного психического процесса позволяет выделить общие характеристики этого подхода к его изучению:

специфика мышления состоит во внутренней направленности субъекта на достижение цели, в поиске ответа на поставленный вопрос, в решении задачи.

активность мыслительного процесса придает психическому опыту субъекта особое качество – его сознавание, поиск существенного в условиях решаемой задачи.

Мыслительный акт есть выделение, осознание отношения чувственных элементов структуры задачи, а не отражение и сочетание их самих отдельными друг от друга.

Зельц вводит три функционально близких понятия. Первое – специфическая реакция, т.е. объективно необходимый ответ, адекватный поставленной цели в заданной ситуации. Второе – операция, способ выделения такого ответа. Третье – метод, т.е. операция, сознаваемая и используемая субъектом как средство решения задачи.

Психологическая структура решаемой задачи представляет собой «схематически антиципирующий комплекс». Схема комплекса располагает элементы задачи в иерархию по двум уже известным нам уровням: чувственных представлений и их отношений, сознанностей. Основа решения задачи – прошлый опыт субъекта, содержащий такого рода схемы понимания существенных отношений между предметами. В процессе решения задача выступает для субъекта как незавершенная комплексная структура. Еще не определенный результат предвосхищается субъектом – через осознание им отношения.. Сознаваемая операция восполнения комплекса и становится для субъекта методом решения задачи. Объясняется это решение готовностью субъекта к актуализации заданного отношения, т.е. к переходу этого отношения из прошлого опыта в актуальный.

Гештальтпсихология.

Сам по себе процесс, который ведет от стимулирующей ситуации к ответному действию, может быть назван инсайтным, если он непосредственно определяет содержание действия, соответствующее существенным чертам данной ситуации.

Мышление характеризуется следующим:

Так называемым исследованием проблемной ситуации и наличием задачи.

В проблемной ситуации обязательно чего-то недостает, и это недостающее звено должно быть найдено с помощью мыслительного процесса.

Мышление – процесс, который посредством инсайта (понимания) проблемной ситуации приводит к адекватным ответным действиям.

Чем глубже инсайт, т.е. чем сильнее существенные черты проблемной ситуации определяют ответное действие, тем более интеллектуальным оно является.

С точки зрения определения мышление внутренне и непосредственно определяется существенными чертами целостной проблемной ситуации.

Проблемная ситуация должно быть прежде всего постигнута субъектом, т.е. быть воспринята как целое, заключающее в себе определенный конфликт. Это постижение, или понимание, является основой процесса мышления.

После полного понимания проблемной ситуации как таковой включается процесс мышления с его «проникновением в конфликтные условия проблемной ситуации». Это проникновение является первой и основной стадией мышления. Ее содержание заключается в инсайтном схватывании тех особенностей, которые вызывают конфликт.

«Проникновение» в проблемную ситуацию заканчивается принятием функционального решения. Последнее является положительным результатом проникновения. В функциональном решении содержатся существенные черты требуемого подхода к задаче, т.е. «функциональный» аспект конечного решения.

Последняя стадия – процесс реализации функционального решения, выбор того, что действительно нужно для решения.

Ответ 28: ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИИ МЫШЛЕНИЯ. Термин “мышление” знаком каждому из нас. Житейская мудрость отмечает, что каждый человек считает себя умным или достаточно умным. На этот счет существует известная поговорка из разряда психологических: “каждый жалуется на свою память, но никто не жалуется на свой ум”.

Понятием “мышление” обозначается одна из фундаменталь­ных и исключительно значимых для человека психологических способностей. Фундаментальной эта способность является в силу того, что в мышлении человек проявляется как родовое существо, разум является его отличительной чертой. Отражение этого фак­та в сознании каждого человека обусловливает социальную и личностную значимость мышления.

Психология и логика. Мышление является предметом изучения не только психологии, но также - и даже, прежде всего - диалектической логики. Каждая из этих научных дисциплин, изучая мышление, имеет, однако, свою отличную про­блематику или сферу исследования. Проблемой логики является вопрос об истине, о познавательном отношении мышления к бытию. Проблемой психологии является протекание мыслительного процес­са, мыслительная деятельность индивида, в конкретной взаимосвя­зи мышления с другими сторонами сознания.Отличаясь, таким образом, друг от друга, психология мышления и логика, или теория познания, вместе с тем, теснейшим образом связаны друг с другом. Мышление как предмет психологического исследо­вания не может быть определено вне отношения мысли к бытию. Психология так же как и теория познания рассматривает мышление не в отрыве от бытия. Она изучает его как специальный предмет своего исследования. При этом психологическую науку интересует не отношение мышления к бытию, а строение и закономерность проте­кания мыслительной деятельности индивида в специфическом отли­чии мышления от других форм психической деятельности и в его взаимосвязи с ними.Основа для разрешения вопроса о соотношении логического и психологического, позволяющая вскрыть связи между ними, за­ложена уже в наших исходных положениях. Поскольку психическое, внутреннее определяется опосредованно через свое отношение к объективному, внешнему, логика вещей - объектов мысли - в силу этого входит в психику индивида заодно с их предметным содер­жанием и более или менее адекватно осознается в его мышлении. Поэтому логическое, никак не растворяясь в субъективно психологическом (в духе психологизма) и не противостоя извне всему психологическому (в духе антипсихологизма), входит определяющим началом в сознание индивида.Психология мышления не может быть сведена, таким образом, к логике, но вместе с тем психологическая трактовка мышления не может быть и оторвана от определения объективной сущности мышления в логике. И действительно, психология мышления всегда исходит и неизбежно должна исходить из той или иной фило­софской, логической, методологической концепции.Эта связь психологии с логикой, теорией познания и с философией отчетливо проявляется в истории психологических учений о мышлении. Так, ассоциативная психология исходила из позиций английского эмпиризма, психология мышления Вюрцбургской школы - из идеалистической философии гуссерлианства, трактовка мышления в американской психологии определялась философией прагматизма. Наша отечественная психология мышления исходит из диалектической логики.В изучении мышления особенно отчетливо проявилась борьба между материализмом и идеализ­мом. Исследование мышления занимает одно из центральных мест во всех философских учениях, как прошлого, так и настоящего.Мышление в настоящее время исследуется не только психологией, но и различными другими науками - философией, логикой, физиологией, кибернетикой, лингвистикой и т.д.Начиная с XVII в. и вплоть до XX в. проблемы мышления осознавались в логике эмпирических представлений о человеке и присущих ему способах отношения с внешним миром. Согласно этой логике, способной воспроизвести лишь пространственные взаимодействия “готовых систем”, неизменные, как бы навечно дарованные человеку Богом или природой его познавательные способности противостоят столь же неизменным свойствам объектов. К родовым познавательным способностям относили: созерцание (способность сенсорной системы осуществлять в контакте с объектами их образно-чувственное отражение), мышление и рефлексию (способность субъекта оценивать свои врожденные формы психической активности и соотносить с ними факты перцепции и выводы мысли). Мышлению оставалась роль регистратора и классификатора чувственных (в наблюдении, в опыте, в эксперименте полученных) данных. Здесь мышление - это прежде всего процесс обобщения их, осуществляемый якобы путем абстрагирования от их несущественных особенностей с помощью таких мыслительных операций, как анализ и синтез, сравнение и классификация.

Ассоциативная теория мышления. Понимание познания как созерцания, прежде всего (что нашло свое отражение в главном принципе сенсуализма: Nihil est in intellectu, quod non prius fuerit in sens - нет ничего в разуме, чего не было бы раньше в ощущениях) изначально обрекало разум и его способность к мышлению на непреодолимый отрыв от самой сущности объектов: лишь субъективные ощущения, образы восприятия и представлений оказывались конеч­ным предметом мыслящего разума.На этой основе развивались концепции мышления в эмпирической, в частности в ассоциа­тивной психологии (Д.Гартли, Дж.При­стли, И.А.Тэн, Г.Эббингауз, В.Вундт). Формально-логические, т.е. отвлеченные от содержания, операционно-машинные действия субъекта со знаками и другими средствами общения полностью исчерпывали психологическое понимание мышления, т.е. содержательная сторона мышления - сам его пред­мет - оставалась на чувственно-образном, перцептивном уровне. Психологии, строя­щей себя на эмпирической концепции по­знания, не оставалось ничего иного, как принять в качестве психических реалий, образующих мышление, то, что в формальной логике понималось под “понятием”, “суждением” и “умозаключением”. В результате понятие оказывалось связью (ассоциацией) имени с сохраненными в чувственном образе представлениями об общих качествах некоторого множества объектов. Суждение определялось как ассоциативная операция, связывающая утверждением или отрицанием значения имен, а умозаключение как вывод формально неизбежное следствие из ряда подобных ассоциаций. В психологии мышление сводилось к процессу ассоциативных связей следов прошлого и наличного сенсорного опыта, замыкаясь в кругу чисто субъективных переживаний, окончательно отрываясь от своего действительного предмета и лишаясь своей главной способности - творческого синтеза знаний. Ассоцианистам поэтому приходи­лось “дополнять” способность мышления умозрительно вводимыми способностями человеческой психики к “активным операциям”, “к творческому синтезу” и т.п.

Бихевиоризм о мышлении как о поведении . В качестве реакции на неустранимые противоречия ассоциативного истолкования мышления, однако, на тех же логических посылках натуралистического эмпиризма, рождалось “атомистическое” его истолкование в бихевиоризме (Э.Л.Торндайк, Дж.Б.Уотсон). Согласно этой концепции, в жизнедеятельности животных и человека, протекающей по принципу “стимул - реакция”, возникает внутреннее взаимодействие навыков речи, лишенной ее внешней, сигнально-звуковой реактивности, что как раз и образует психический процесс, именуемый мышлением.

Мышление с позиций гештальтпсихологии. С философией интуитивизма (оборотной стороной натуралистического эмпиризма) сближалась интерпретация мышления, данная представителями гештальтпсихологии (М.Вертгеймер, В.Кёлер, К.Коффка, К.Левин и др.). С их точки зрения, внутренний мир человека представляет со­бой иерархию целостных психических форм, воспроизводящих не просто сово­купность внешних условий и объектов (как это представлялось эмпирикам), а именно целостность ситуаций, образуе­мых жизнедеятельностью человека. Тогда мышление - это усмотрение (постижение) в отраженных формах реальных тенденций и возможностей отражаемого, которые оп­ределяются именно целостностью ситуа­ции. Такое усмотрение возможно благодаря способности субъекта к перекомбина­ции ситуативных факторов, сохраняющей однако исходную целостность ситуации.

Вюрцбургская школа психологии о мышлении. Сведению логического к чувственному, проводимому сенсуалистической ассоциативной психологией, вюрцбургская школа, сделавшая разработку психологии мышления своей основной задачей, противопоставила рационалистический, идеалистический отрыв логического от чувственного.Представители вюрцбургской школы (А.Бине, О.Кюльпе, Н.Ах, К.Марбе и др.), положившие начало систематическому изучению в психологии мышления, прежде всего, выдвинули в противовес сенсуализму ассоциативной психологии то положение, что мышление имеет свое специфическое содержание, не сводимое к наглядно-образному содержанию ощущений и восприятия. Но правильное положение о не сводимости мышления к наглядному чувственному содержанию соединилось у них с ложным отрывом одного от другого: - “чистой” чувственности было противопоставлено “чистое” мышление; - между ними установлена только внешняя противоположность, без единства.

В результате вюрцбургская школа пришла к неправильному пониманию соотношения мышления и чувственного созерцания. В противовес субъективизму ассоциативной психологии, для которой мыслительный процесс сводится к простой ассоциации субъективных представлений, вюрцбургская школа, опираясь на понятие интенции (направленность мышления на предмет), выдвинула положение о предметной направленности мысли и подчеркнула роль предмета в мыслительном процессе. Но в силу того, что в соответствии с той идеалистической философией, из которой исходила вюрцбургская школа, мышление было внешне противопоставлено всему чувственному содержанию действительности, направленность мышления на предмет превратилась в чистый акт, в мистическую активность вне всякого содержания. Правильное положение о внутренней соотнесенности мышления с независимым от него предметом превратилось в ложную метафизическую концепцию о чистой бессодержательной активности. В противовес механицизму ассоциативной теории, сводившей мыслительные процессы к внешнему механическому сцеплению представлений, представители вюрцбургской школы подчеркнули упорядоченный, направленный характер мышления и выявили значение задачи в мыслительном процессе. Вместо того чтобы раскрыть существенные вну­тренние особенности мышления, которые делают его пригодным для решения задач, не разрешимых механическим ассоциативным процессом, задаче приписывают способ­ность к самореализации. За время своего существования вюрцбургская школа проделала значительную эволюцию. Начав с утверждений о безобразном характере мышления (О.Кюльпе, X.Дж.Уайт, К.Бюлер в ранних своих работах), представители вюрцбургской школы (тот же К.Бюлер в позднейших своих работах, О.Зельц) затем очень рельефно выявили и даже специально подчеркнули роль наглядных компонентов в процессе мышления. Однако наглядность была при этом насквозь интеллектуализована, наглядные представления были превращены в лишенные самостоятельной чувственной основы пластичные орудия мышления. Таким образом, принцип интеллектуализации реализовался в новых формах. Аналогичная эволюция произошла и во взглядах вюрцбургской школы на взаимоотношение мышления и речи. Вначале у О.Кюльпе, например, мышление рассматривалось вовне, будучи уже готовым, независимым от нее. Затем мышление и образование понятий (Нарцисс А,1871-1946) было превращено в результате введения формально понимаемого речевого знака в решение задачи. Эта последняя позиция, превращающая бессмысленный знак в демиурга мышления, была при всей ее видимой противоположности по существу лишь оборотной стороной все той же первоначальной позиции, разрывающей мышление и речь. Все перечисленные подходы к пониманию мышления точно так же, как и более поздние попытки натуралистического или интуитивистического истолкования мышления сохраняли исходную для созерцательной теории познания установку на отделение и полное противопоставление мышления объективному предмету мысли.

Материалистическая психология и мышление. Другой подход к мышлению основывается на материалистическом понимании человеческой жизнедеятельности как общественно исторического, развивающего свои основные общественные формы (формы общения людей) процесса предметной деятельности. Реальный процесс жизни людей, их труд как собственно целесообразная деятельность, как их осознанное бытие не могут быть изначально противопоставлены своему собственному предметному содержанию - объективному миру природы. Порождение человека в этом историческом процессе в качестве целесообразно действующего субъекта есть одновременно и порождение предмета его деятельности, который, по определению К.Маркса, берется уже не “только в форме объекта, или в форме созерцания...”, а субъективно, “как человеческая чувственная деятельность, практика”. На этой новой для психологии методологической основе с 20-х гг. XX в. развивалась отечественная психология (Л.С.Выготский и его школа).Материалистическая психология подошла к рассмотрению мышления как к процессу, который формируется в общественных условиях жизни, проявляется сначала как развернутая предметная деятельность, переходящая затем в свернутые формы, и приобретает характер внутренних “умственных” действий.Мышление как высшая форма познавательной деятельности человека позволяет отражать окружающую действительность обобщенно, опосредованно и устанавливать связи и отношения между предметами и явлениями. Обобщенности способствует то, что мышление носит знаковый характер, выражается словом. Слово, в свою очередь, делает человеческое мышление опосредованным. Благодаря опосредованности оказывается возможным познать то, что непосредственно в восприятии не дано.Мышление также дает возможность установить связи и отношения между предметами, в то время как ощущения и восприятия отражают преимущественно отдельные стороны явлений.Процесс познания является чрезвычайно сложным. Прежде всего, для него необходимо получать непосредственные впечатления от предметов внешнего мира. Эти впечатления добываются с помощью различных ор­ганов чувств. Такая форма отражения чрезвычайно важна, существенна, но недостаточна для регуляции поведения. Для того чтобы осуществить в окружающей среде разумную деятельность, необходимо отражать отно­шения предметов между собой, что и осуществляется в процессе мышления.Весь материал мыслительная деятельность получает только из чувственного познания. И через чувственное познание мышление непосредственно связывается с внешним миром.Человеческое мышление качественно отличается от мышления животных. Важнейшим отличительным моментом оказывается речь и другие, используемые при этом системы знаков, с помощью которых человек получает возможность существенно расширять свои моделирующие способности, познавать обобщенно и опосредованно.Материальной основой мышления является речь. Мысль опирается на свернутую внутреннюю речь. Эксперименты показали, что ни одна сложная мысль не протекает без свернутых внутренних речевых процессов. Оказалось, что если зарегистрировать положение языка или органов гортани в спокойном состоянии, а затем предложить испытуемому начать придумывать любую задачу, то в речевом анализаторе начинается сложная деятельность, которую можно зарегистрировать. Следовательно, каждая мысль связана с внутренним речевым процессом.По своей функции регулятора мышление выступает как высший процесс, объединяющий всю деятельность человека. Начальным моментом мышления является проблемная ситуация, которая вовлекает личность в активный мыслительный процесс. Проблемная ситуация - это конфликт между тем, что дано субъекту, и тем, чего он должен достигнуть.Таким образом, согласно ассоцианизму, мышление не является особым процессом и сводится к простому сочетанию образов памяти (ассоциациям по смежности, сходству, контрасту). Представители вюрцбургской школы считали мышление особым видом психических процессов и отделяли его от чувственной основы и речи. Согласно гештальтпсихологии мышление совершается в замкнутой сфере сознания или феноменального поля. В бихевиоризме мышление сводилось к поведению во “внутреннем плане”, отличающимся от внешнего поведения лишь большей свернутостью и сокращенностью. Материалистическая психология подошла к рассмотрению мышления как к процессу, который формируется в общественных условиях жизни, проявляется сначала как развернутая предметная деятельность, переходящая затем в свернутые формы, и приобретает характер внутренних “умственных” действий.Современная наука идет ко все более глубокому раскрытию сущности мышления разными путями познания, прежде всего, через исследование: самого мышления и законов его функционирования путем логического анализа; мышления с точки зрения психических функций человека, процессов, протекающих в нервной системе; мышления с помощью средств и методов кибернетики.

Теоретические и экспериментальные подходы к исследованию мышления

Прежде чем говорить о наиболее известных теоретических направлениях в об­ласти исследования мышления, следует обратить внимание на то, что мы впервые при рассмотрении этого вопроса встретимся с такими понятиями, как интеллект и интеллектуальные способности.

Слово ʼʼинтеллектʼʼ происходит от латинского т&НесГыз, в переводе на русский означающего ʼʼразумениеʼʼ, ʼʼпониманиеʼʼ, ʼʼпостижениеʼʼ. Следует отметить, что единого понимания данного термина до сих пор не существует. Различные авторы связывают понятие ʼʼинтеллектʼʼ с системой умственных операций, со стилем и стратегией решения жизненных проблем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующей познавательной активности, с когнитивным сти­лем и т. д. Другой весьма распространенной точкой зрения стало мнение Ж. Пиа­же о том, что интеллект - это то, что обеспечивает адаптацию человека.

Следует отметить, что до настоящего времени единой общепринятой трактов­ки понятия ʼʼинтеллектʼʼ нет. Сегодня существуют два базовых толкования ин­теллекта: более широкое и более узкое. В более широком смысле интеллект - это глобальная интегральная биопсихическая особенность человека, характеризую­щая его возможности в адаптации. Другая трактовка интеллекта͵ более узкая, объединяет в данном понятии обобщенную характеристику умственных способно­стей человека.

Какой смысл мы будем вкладывать в понятие ʼʼинтеллект!-? Будет ли верным, в случае если всœе проявления нашего мышления мы будем считать интеллектом? И будет ли верным, если, напротив - определœенные проявления мышления мы не будем от­носить к интеллекту?

Мы будем исходить из.того, что интеллект в современной психологической науке связывают с процессом мышления, а мышление, в свою очередь, является познавательным психическим процессом, завершающим обработку информации, которую мы получаем из внешнего мира. Мышление формирует понятия о пред­метах и понимание их взаимосвязей. В то же время имеющиеся у нас понятия явля­ются исходной платформой для формирования нашего поведения, поскольку, фор­мируя сознательное поведение, мы активно используем разнообразные понятия.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, можно утверждать, что мышление непосредственно задейство­вано в процессе адаптации. Причем его участие в адаптации не ограничивается лишь формированием базовых понятий. При формировании поведения человек исходит из существующих в обществе моральных ценностей, своих личных инте­ресов в тех задач, которые ему крайне важно решить, Следовательно, формирова­ние поведения и выбор путей достижения цели происходят при многократном взвешивании вариантов и анализе всœех исходных понятий. При этом главную роль в этих процессах играет мышление.

Нередко наш выбор бывает противоречивым, но он всœегда либо верен, либо неверен. Адекватность нашего выбора в значительной мере зависит от степени развития критичности нашего мышления. Критичность мышления состоит в том, насколько успешно мы выявляем недостатки в своих суждениях и суждени­ях других людей. Но наше поведение не всœегда носит осознанный характер.
Размещено на реф.рф
Часто мы поступаем необдуманно или используем выработанный ранее поведенческий стереотип,;не успевая привести его в соответствие с изменившимися условиями деятельности.. Следовательно, поведение и мышление связаны лишь в определœен­ных, проблемных случаях, когда нам крайне важно решить конкретную умствен­ную задачу;, смысл которой состоит в формировании поведения. Когда же та­кой задачи нет, формирование и регуляция поведения могут осуществляться на других уровнях и с помощью других механизмов.

Помимо формирования мотивированного поведения мышление участвует в дея­тельности. Выполнение любой преобразующей или созидательной деятельности не может обойтись без процесса мышления, ибо, прежде чем что-либо создать, мы решаем целый ряд умственных задач и лишь затем создаем на практике то, что создали у себя в сознании с помощью мышления. Более того, каждый из нас обла­дает определœенным уровнем развития так называемого творческого мышления, т. е. мышления, связанного с формированием принципиально новых знаний, с ге­нерацией собственных идей. При этом, говоря о том, как мышление задействовано в деятельности, мы должны подчеркнуть, что в первую очередь мышление обеспе­чивает познавательные аспекты деятельности.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, адаптация человека, его поведение, его созидательная деятель­ность, носящие сознательный (разумный) характер, тесно связаны с процессом мышления. По этой причине часто, когда мы говорим ʼʼразумʼʼ, ʼʼумз>, мы подразумеваем процесс.мышления и его особенности.

Кроме приведенной информации, формируя понятие ʼʼинтеллектʼʼ, давайте исхрдить из того,.что есть проявления нашего мышления, которые мы можем оценить и изучить с помощью достаточно объективных методов. Эти проявления

связаны с решением определœенных умственных задач на базе переработки вос­принимаемой информации и создания оригинальных, принципиально новых идей. Другие проявления мышления чаще всœего скрыты от нашего сознания, а если они и осознаются, то в относительно смутной форме. Эти проявления связаны с адаптацией и формированием мотивированного (осознанного) поведения. По­этому эти процессы не бывают оценены непосредственно с помощью специ­альных тестов. Об особенностях проявления мышления в этой сфере мы можем судить лишь по косвенной информации, которую получаем при исследовании лич­ности и при изучении поведения человека. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, в процессе мышления мы можем выделить вполне самостоятельные, с точки зрения экспериментально­го исследования, компоненты, связанные с решением разнообразных умственных задач, что и позволяет рассматривать мышление как самостоятельный психиче­ский процесс. Также мы можем вести речь о компонентах мышления, которые"не бывают рассмотрены отдельно от других психических процессов. Эти компо­ненты задействованы при регуляции поведения.

В то же время следует учитывать то, что возникновение понятия ʼʼинтеллект* связано с попытками оценить с помощью специальных психологических тестов умственные и творческие возможности человека. Следовательно, более правиль­ным является соотнесение интеллекта и способностей человека выполнять опре­делœенную умственную деятельность. Более того, нельзя рассматривать интеллект только как совокупность характеристик, обеспечивающих адаптацию человека к внешней среде, потому что человек живет в обществе и его адаптация связана с моральными ценностями и целями деятельности, а формирование моральных ценностей и целœей деятельности нельзя объяснить только их осознанием. Часто формирование мотивов и ценностей происходит на уровне бессознательного. Кро­ме того, успешность адаптации зависит также от физиологических и психофизио­логических особенностей человека. По этой причине, связывая интеллект с мышлением, целœесообразно соотнести его с познавательной деятельностью человека, т. е; с об­ластью проявления мышления, которая связана с переработкой информации и ре­шением определœенных умственных задач - областью, которая в определœенной сте­пени должна быть вычленена из всœего потока психических процессов и изучена са­мостоятельно. . :

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, под интеллектом мы будем понимать Совокупность самыхраз-нообразныхумственных способностей, обеспечивающих у спех познавателъной-дея-ткльности человека.

Все наиболее известные теории, пытающиеся объяснить наличие у человека мышления и его происхождение, можно разделить на две большие группы. К пер­вой группе следует отнести теории, провозглашающие наличие у человека "при­родных интеллектуальных способностей. Согласно положениям этих теорий, ин­теллектуальные способности являются врожденными и в связи с этим не изменяются в процессе жизни, а их формирование не зависит от жизненных условий.

Одной из наиболее известных теорий, входящих в первую группу, является теория мышления, разрабатываемая в рамках гештальтпсихологии. С позиции данного научного направления интеллектуальные способности и сам интеллект определяются как совокупность внутренних структур, обеспечивающих восприятие и переработку информации с целью получения нового знания. При этом считается; что соответствующие интеллектуальные структуры существуют у человека с рож­дения в потенциально готовом виде, постепенно проявляясь по мере взросления человека и при возникновении потребности в них. При этом способность преобра­зовывать структуры, видеть их в реальной действительности и есть основа интел­лекта.

Винœе Альфред (1857-194) - французский психолог, один из основателœей французской экспериментальной пси­хологии, создатель тестологии. Получил образование по юриспруденции, медицинœе, биологии. В 1889ᴦ. основал в Сор­бонне первую во Франции лабораторию экспериментальной психологии. С 1894 ᴦ. -директор этой лаборатории. В нача­ле XX в. совместно с Т. Симоном приступил к созданию тес­тов уровня умственного развития детей, где обобщались раз­работки по изучению памяти, внимания, мышления. Ввел по­нятие умственного возраста как уровня интеллектуального развития. Занимался разработкой таких проблем, как пато­логия сознания и личности, умственное утомление, понятий­ное мышление, индивидуальные различия процессов памяти. Одним из первых начал изучение высших психических про­цессов в естественных условиях.

Другая группа теорий рассматривает умственные способности как развиваю­щиеся в процессе жизни человека. Οʜᴎ пытаются объяснить мышление исходя либо из внешних воздействий среды, либо из идеи внутреннего развития субъек­та͵ или же исходя из того и другого.

Активные исследования мышления проводятся с XVII в. Стоит сказать, что для начального пе­риода исследований мышления было характерно то, что мышление фактически отождествлялось с логикой, а в качестве единственного его вида, подлежащего изучению, рассматривалось понятийное теоретическое мышление. Сама же спо­собность к мышлению считалась врожденной и в связи с этим, как правило, рассматри­валась вне проблемы развития психики человека. К числу интеллектуальных спо­собностей в то время относились созерцание (как некоторый аналог абстрактного мышления), логическое рассуждение и рефлексия. Операциями мыпшения счи­тались обобщение, синтез, сравнение и классификация.

Позднее, с появление ассоциативной психологии мышление сводилось во всœех его проявлениях к ассоциациям. В качестве механизмов мышления рассматрива­лась связь следов прошлого опыта и впечатлений, полученных в настоящем опы­те. Способность к мышлению рассматривалась как врожденная. При этом предста­вителям данного направления не удалось объяснить происхождение творческого мышления с позиций учения об ассоциациях. По этой причине способность к творчеству рассматривалась как не зависящая от ассоциаций врожденная способность разума.

Мышление широко исследовалось и в рамках бихевиоризма. При этом мышле­ние представлялось как процесс формирования сложных связей между стимула­ми и реакциями. Бесспорной заслугой бихевиоризма явилось рассмотрение в рам­ках изучаемой проблемы формирования умений и навыков в процессе решения задач. Благодаря данному направлению психологии в сферу изучения мышления вошла проблема практического мышления.

Определœенный вклад в развитие психологии мышления внес и психоанализ, в котором большое внимание уделялось проблеме бессознательных форм мышле­ния, а также изучению зависимости мышления от мотивов и потребностей челове­ка. Именно благодаря поиску бессознательных форм мышления в психоанализе было сформировано понятие ʼʼзащитных психологических механизмовʼʼ.

В отечественной психологии проблема мышления развивалась в рамках пси­хологической теории деятельности. Разработка этой проблемы связана с именами А. А. Смирнова, А. Н. Леонтьева и др.
Размещено на реф.рф
С позиций психологической теории дея­тельности мышление принято понимать как прижизненно формирующаяся способность к решению разнообразных задач и целœесообразному преобразованию действитель­ности. А. Н. Леонтьевым была предложена концепция мышления, согласно кото­рой между структурами внешней (составляющей поведение) и внутренней (со­ставляющей мышление) деятельности существуют аналогии. Внутренняя мысли­тельная деятельность является не только производной от внешней, практической, но и имеет принципиально то же самое строение. В ней, как и в практической дея­тельности, бывают выделœены отдельные действия и операции. При этом внут­ренние и внешние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В со­став мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практи­ческие действия, и наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия. Следовательно, мыш­ление как высший психический процесс формируется в процессе деятельности.

Следует отметить, что деятельностная теория мышления способствовала ре­шению многих практических задач, связанных с обучением и умственным разви­тием детей. На ее базе были построены известные теории обучения и развития, среди которых теории П. Я. Гальперина, Л. В. Занкова, В. В. Давыдова. При этом в последнее время, с развитием математики и кибернетики, появилась возмож­ность создать новую информациошо-кибернетичекую теорию мышления. Оказа­лось, что многие специальные операции, применяемые в программах машинной обработки информации, очень похожи на операции мышления, которыми пользу­ется человек. По этой причине появилась возможность изучить операции человеческого мышления с использованием кибернетики и машинных моделœей интеллекта. В на­стоящее время даже сформулирована целая научная проблема, получившая на­звание проблемы ʼʼискусственного интеллекта*.

Параллельно с теоретическими поисками постоянно ведутся эксперименталь­ные исследования процесса мышления. Так, в начале XX в. французские психоло­ги А. Бинœе и Т. Симон предложили определять степень умственной одаренности посредством специальных тестов. Их работы положили начало широкому внедре­нию тестов в проблему исследования мышления. Сегодня имеется ог­ромное количество всœевозможных тестов, предназначенных для людей разного возраста от 2 до 65 лет. Причем всœе тесты, предназначенные для исследования мышления, можно разделить на несколько групп. Прежде всœего это тесты дости­жения, свидетельствующие о наличии у человека определœенного объёма знаний в какой-либо научно-практической области. Другую группу составляют интел­лектуальные тесты, предназначенные в основном для оценки соответствия интел­лектуального развития обследуемого биологическому возрасту. Еще одна груп­па - это критериалыю-ориентировачные тесты, предназначенные для оценки спо­собности человека решать определœенные интеллектуальные задачи.

Сегодня широко известен тест Стэнфорд-Бинœе. Он состоит из шкал для оценки общей осведомленности, уровня развития речи, восприятия, памяти, способности к логическому мышлению. Все задания в тесте распределœены по воз­растам. Суждение об интеллектуальном развитии (коэффициент интеллекта) вы­носится на основании сопоставления результатов обследования конкретного че­ловека со средними показателями соответствующей возрастной группы. По этой причине с помощью этого теста можно определить так называемый умственный возраст обследованного (соответствие полученного результата среднему показателю со­ответствующего физического возраста).

Другой, не менее известный тест оценки интеллектуального развития - тест Векслера. Существует несколько вариантов данного теста͵ которые используются в соответствии с возрастом обследуемых. Тест состоит из отдельных субтестов. Результаты, показанные обследуемым по эти субтестам, учитываются при фор­мировании двух базовых показателœей теста: ВИП - вербальный интеллектуаль­ный показатель, суммирующий показатели субтестов, использующих речь; НИП - невербальный интеллектуальный показатель, состоящий из результатов выполнения заданий, где речь непосредственно не используется.

Самостоятельной, группой тестов являются критериально-ориентировочные тесты, которые, как было сказано выше, предназначены для оценки способности человека решать определœенные интеллектуальные задачи. Наиболее известными тестами данной группы в отечественной психологии являются тест МИОМ и модификация интеллектуальной батареи тестов Э. Амхауэра, предложенная Б. М. Кулагиным и М. М. Решетниковым (тест ʼʼКР-3-85ʼʼ). Эти тесты состоят из ряда субтестов, которые оценивают уровень развития логического и аналитиче­ского мышления, способность выполнять арифметические действия, уровень раз­вития образного мышления, уровень развития вербальной и невербальной памя­ти и т. д. На базе выполнения данных тестов выносится заключение об уровне развития некоторых психических процессов, позволяющих обследуемому успеш­но выполнять определœенные интеллектуальные действия. По этой причине критериально-ориентировочные тесты, как правило, используются при решении задач профес­сионального отбора.

В.последнее время стали широко использоваться тесты достижений. Напри­мер, в процессе обучения в школе учащимся с целью проверки качества и объёма знаний предлагают выполнить контрольные тесты. Как и критериально-ориенти­ровочные тесты, тесты достижений широко используются при решении задач про­фессионального отбора. Целœесообразность этого обусловлена тем, что успешное овладение профессией требует определœенного общеобразовательного уровня. Чем сложнее профессия, которой крайне важно овладеть, тем более жесткие требования предъявляются к общеобразовательной подготовке кандидатов.

Следует отметить, что любой из тестов, предназначенный для оценки интел­лектуального развития, в большей или меньшей степени может восприниматься как своеобразная экспериментальная модель. Причем в процессе эксперименталь­ных исследований был создан целый ряд концептуально-экспериментальных мо­делœей интеллекта. Одной из наиболее известных моделœей является модель интел­лекта͵ предложенная Дж. Гилфордом (рис. 12.3). Согласно концепции Гилфорда, интеллект - это многомерное явление, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ должна быть оценено по трем направлениям: содержанию, продукту и характеру. Умственная операция, включен­ная в интеллект, по характеру должна быть следующей: оценивание, синтез, ана­лиз, запоминание, познание. По продукту умственная операция должна быть: едгь ницей, классом, отношением, системой, трансформацией, рассуждением. По со­держанию умственная операция может представлять собой действие с объектами, символами, преобразование смыслов, поведение. Всего модель интеллекта Гил­форда включает 120 различных интеллектуальных процессов. Все они сводятся к 15 факторам: пять операций, четыре вида содержания, шесть типов продуктов мыслительной деятельности.

К операциям относятся: познание (процессы понимания и восприятия инфор­мации), память (процессы запоминания, сохранения и воспроизведения инфор 1 мации), дивергентное продуктивное мышление (средства порождения оригиналь­ных творческих идей), конвергентное мышление (процессы, которые обеспечи­вают решение задач, имеющих единственно правильный ответ), оценивание (процессы, позволяющие оценивать соответствие полученного результата с тре­буемым и на этой базе определять, решена задача или нет).

В свою очередь, продукты мыслительной деятельности могут принимать вид единицы (отдельные сведения), класса (совокупность сведений, сгруппированных по общим существенным признакам), системы (блоки, состоящие из элементов и. связей между ними) и трансформации (преобразования и модификации инфор­мации).

Следует отметить, что, несмотря на многочисленные теоретические поиски и экспериментальные исследования, единого мнения о структуре и природе мыш­ления нет. Бесспорным в настоящее время является то, что мышление - это один из высших познавательных психических процессов, оказывающий существенное влияние на всю деятельность человека, а также то, что в структуре мышления мож­но выделить определœенные умственные операции.

Теоретические и экспериментальные подходы к исследованию мышления - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Теоретические и экспериментальные подходы к исследованию мышления" 2017, 2018.

Интуиция (от лат. intueri – пристально, внимательно смотреть) - мыслительный процесс, состоящий в практически моментальном нахождении решения задачи при недостаточной осознанности логических связей.

Интуиция имеет важное значение для творческой деятельности человека, когда необходимо открывать или использовать новые знания для преобразования или усовершенствования реальности.

Данное понятие принято трактовать в двух плоскостях: в непрофессиональной литературе процесс интуиции нередко наделяется некоторым непосредственным и мистическим свойством; вторая трактовка предполагает отсыл к поведению человека в сложных, неопределенных ситуациях. В основе механизмов интуиции находятся различные виды сложной переработки информации - как вербальные, так и невербальные, произвольные и непроизвольные.

В процессе решения задачи интеллект человека и его интуиция образуют единое целое, так что противопоставление интуиции логике является не совсем верным. В интуиции важную роль играют обобщения, т.е. необходимо всестороннее ориентирование и компетентность человека в области решения конкретных задач, а также и наличие определенного опыта.

Развитие интуиции тесно связано с особенностями личности: с ее эмоциональными установками, непредвзятостью решений, способностью к независимости мышления.

42.Основные подходы к изучению мышления. Теории мышления.

Асоцианистская теория . Первые представления о универсальных закономерностях психической жизни связывались с образованием связей (ассоциаций). Так, в XVII ст. считалось, что связь, цепочка представлений образует мнение. Развитие мышления воображается как процесс накопления ассоциаций. Психология мышления в то время ещё не выделялась в отдельный раздел. На данном этапе развития науки мышление не рассматривался как особая форма деятельности субъекта. А потому за основу любого умственного процесса принимали цепочку образов-представлений, возникал самопроизвольно. Асоцианистский подход к мышления сосуществовал с формально логичным (Т. Циген).

Мышление часто сопоставлялось с логикой, выделялось понятийно-теоретическое мышление, которое часто неправомерно называли логичным. К интеллектуальным способностей в то время относили "мировоззрение", логические рассуждения и рефлексию (самопознания).

Подход к объяснению мышления как ассоциации представлений набирал силу в XVIII-XIX вв. Л. С. Выготский (20-30-е годы XX века) неоднозначно относился к этому направлению в психологии. Он отрицал асоцианистские трактовки понятий, а более простые формы обобщения связывал с ассоциациями. Этот подход в объяснении мышления развивал Ю. А. Самарин, на роли ассоциаций в механизмах мышления подчёркивал А. Ф. Есаулов.

Вюрцбурзкая школа. В отличие от ассоцианизма представители Вюрцбурзкой школы (О. Кюльпе, Н. Ах, К. Марбах и др.) рассматривали мышление как внутреннее действие (акт). Начался поиск объективных методов исследования. Например, Н. Ах разработал методику создания искусственных понятий. Механизмом развития мысли считали процесс выявления отношений между мнениями.

Гештальт психология. Представители этого направления (М. Вертгеймер, В. Келлер, К. Коффка, К. Дункер) начали новый подход к мышлению, рассматривая его как акт переструктурирования ситуаций. Первичным содержанием любого психического процесса они считали целостные образования-конфигурации, формы, или "гештальт". Мышление рассматривалось как внезапное, не подготовленное аналитической деятельностью, направленной на выделение существенных признаков проблемной ситуации.

Как отмечают М. Вертгеймер, К. Дункер, решение задачи заключается в том, что отдельные элементы проблемной ситуации начинают восприниматься в новом гештальт, в новых отношениях; т.е. проблемная ситуация переструктурируеться, ее элементы выявляют новые признаки и отношения. Сам процесс решения задачи направлен на открытие нового свойства объекта, существующего в определённой системе отношений с другими элементами задачи. Решение задачи наступает как гештальт, как целостное образование, которое представляет собой определённый шаг в этом процессе.

Бихевиоризм. Это направление в психологии XX в. Его основатель Дж. Уотсон расширенно трактовал мышление, сопоставлял его с внутренним вещанием или со средствами невербальной коммуникации. Дж. Уотсон отличал три формы мышления: 1) простое развертывание языковых навыков; 2) решение задач не новых, но таких, которые редко встречаются 3) решения сложных задач, требующих словесного выражения соображения перед выполнением определенных действий.

Бихевиоризм имеет несколько направлений. Согласно одной из них (Дж. Уотсон) основной единицей анализа поведения является связь стимула с реакцией. Представители второго направления рассматривают поведение как целенаправленный процесс, включающий в себя ориентировочную познавательную активность как опосредованное звено.

В рамках первого направления (С. Газри, К. Халл, Б. Скиннер) проблематика мышления не получила своего развития. Второе направление (Э. Толмен) является продуктом взаимодействия бихевиоризма с гештальтпсихологией и составляет когнитивную теорию поведения. Познавательные процессы выступают как основные интеграторы отдельных поведенческих актов субъекта. Результатом обучения является "познавательная структура" (т.е. определенное отражение ситуации). Решение задачи определяется ее структурой, от которой зависят актуализация опыта и понимания связей, существенных отношений между элементами задачи.

Новый подход к исследованию поведения предложили Дж. Миллер, Ю. Галантер и К. Прибрам в книге "Планы и структура поведения". Структурную организацию поведения они понимают как влияние на систему и сопоставление этих воздействий с минутным опытом. Если отдельные влияния уже имели место в жизни субъекта, он действует, руководствуясь опытом, а если эти воздействия не соответствуют приобретённому опыту, то субъект прибегает к поисковым или ориентировочным реакциям. Операция сопоставления называется компарацией. Кроме этого, авторы вводят такие понятия, как "образ", "план". Планы имеются во всех психических процессах. При решении задач реализуются два вида планов:

* Систематический - осуществляется развернутый поиск, анализируются все объекты;

* Эвристический - осуществляется частичный поиск, анализируется лишь часть объектов.

О. К. Тихомиров замечает, что мышление в этих теориях рассматривается как "процесс в организме", в отрыве от мотивационно-эмоциональной сферы.

Психоанализ . Представители этого направления рассматривают мышление как мотивационный процесс. В труде 3. Фрейда "Остроумие и ее отношение к бессознательному" , "остроумие" объясняется как проявление творческого мышления, которое основывается на бессознательных первичных мотивах. Остроумие и его результаты могут возникать вследствие неудовлетворения первичных потребностей, т.е. творчество является сублинированным удовлетворением этих потребностей. Мыслительная деятельность может происходить под влиянием бессознательного мотива или его заменителя - желаемого мотива.

Психоанализ лишь частично затронул проблемы связи мышления с мотивами. Вопрос, как влияет мотивация на организацию, строение мыслительной деятельности, не изучались.

С психоанализом связана теория аутического мышления (Э. Блейлер). Аутизм объясняется как доминирование внутренней жизни, уход от внешнего мира. Проявлениями артистичного мышления являются сновидения, мифология, народные поверья, шизофреническое мышление и т.д. Э. Блейлер в своей концепции показывает регулирующее влияние мотивационно-эмоциональной сферы на мышление.

Теория мотивации . Согласно когнитивной теории мотивации, мотивация поведения человека идет от познания, согласно ему. В рамках этой теории изучаются связь мышления с уровнем притязаний и влияние на этот процесс мотивации достижения. Теория мотивации достижения объясняет реально действующий мотив как продукт интеграции или даже конкуренции двух тенденций - субъект боится неудач и стремится пережить удовольствие от успеха. На процесс познания влияют различные мотивы, их иерархичность изучается познавательной теорией мотивации. Выбор мотива зависит от того, как субъект познает ситуацию, его чаяния, его идеалы. Особой необходимости в коррекции несоответствия между различными мотивами, установками. Эта проблема решается теорией когнитивного диссонанса (Л. Фестингер). В рамках упомянутой теории исследуется поведение субъекта с целью приведения ее в соответствие с представлениями о том, как нужно вести себя, изучается явление диссонанса между мотивами к выбору и после его осуществления.

Гуманистическая психология . В рамках этого направления исследуются мотивы самоактуализации. Начал изучение этих мотивов еще К. Юнг, однако более глубоко анализировал А. Маслоу. В перечне черт личности, которая самоактуализуется, есть немало таких, которые касаются мышления (эффективность восприятия действительности, комфортное отношение к реальности, постоянное появление нового в понимании того, что происходит, чувство юмора и т.д.). Итак, исследователи, анализируя мотивы самоактуализации, прослеживают их влияние на мышление.

Операциональная концепция интеллекта .. В работах Ж. Пиаже и его сотрудников, мышление рассматривается как биологический процесс. Ж. Пиаже использует понятие "интеллект", а не мышление, анализирует такие трактовки интеллекта, как "психическая адаптация к новым условиям" (Э. Клапаред, В. Штерн), как "акт внезапного понимания" (К. Бюлер, В. Келлер) . Для Ж. Пиаже характерным является генетический подход к решению проблем интеллекта. Согласно теории Пиаже в этом процессе может быть выделено пять стадий (или пять этапов в построении операций).

Стадия сенсомоторного интеллекта (от 8-10 месяцев до 1,5 года).

Символический, или допонятийный интеллект (от 1,5-2 до 4 лет).

Стадия интуитивного (наглядного) интеллекта (от 4 до 7-8 лет).

Стадия конкретных операций (от 7 - 8 до 11 -1 2 лет).

Стадия формальных операций, или рефлексивный интеллект (от 11 -12 до 14-15 лет).

Чтобы описать основные аспекты интеллекта, Ж. Пиаже использует биологические, физические понятия, а также понятия из логики и математики.

Теория онтогенетического развития мышления. . В 20-е - 40-е годы XX ст. Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, П. П. Блонская исследовали развитие мышления у детей, связывая его с такими явлениями, как интеллект и вещание. Особенно важный вклад в теорию онтогенеза мышления сделали исследования Л.С. Выготского и его последователей. Развитие мышления эти ученые рассматривают как процесс усвоения ребёнком общественно - исторически выработанных умственных действий и операций. Этим процессом можно активно и планомерно управлять (П. Я. Гальперин).

Теория мышления как системы обработки информации. С появлением электронно-вычислительных машин возникло понимание мышления как системы обработки информации (А. Ньюелл, Г. Саймон, М. Минский, Дж. Маккарти, Дж. Миллер, Ю. Галантер, К. Прибрам). Первоочередной задачей было проследить движение потока информации в "системе" (т.е. в мозге). Основными понятиями этого подхода являются те, что касаются когнитивной деятельности: информация, вход, переработка, кодирование и подпрограмма.

Особое значение сбору информации о признаках элементов проблемной ситуации придавали В. Н. Пушкин, О. К. Тихомиров и др.

Деятельная теория мышления. В контексте, отношение мышления к объективной реальности, его рассматривают как процесс и как деятельность (А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, В. Л. Поплужний, 0. К. Тихомиров). Этот подход сделал возможным обогащение психологии мышления данными о значении мотивации, эмоций, целеобразования в мислительной деятельности; о зависимости мыслительных действий от этих компонентов; о роли контроля за мышлением, оценочного отношения к своему мышлению и т.д. Деятельный подход позволяет рассматривать мыслительную деятельность как условие самостановления личности.