Для понимания механизма психического развития ребенка, его значения в ходе психического развития ребенка выделим основные составляющие.

1. Первым основным понятием механизма психического развития ребенка является так называемая социальная ситуация развития ребенка. Это та конкретная форма отношений, в которых ребенок находится с взрослыми в тот или иной период своей жизни. Социальная ситуация развития - это исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии ребенка в течение данного возрастного периода. Она полностью определяет формы и пути развития ребенка, приобретаемые им новые психические свойства и качества. Образ жизни ребенка обусловлен характером социальной ситуации развития, т.е. сложившейся системой взаимоотношений ребенка со взрослыми". Каждый возраст характеризуется специфической, единственной и неповторимой социальной ситуацией развития. Выяснив и поняв ее, мы тем самым можем выяснить и понять, как из жизни ребенка возникают и развиваются те или иные психологические новообразования, которые являются результатом возрастного развития ребенка.

Именно в рамках социальной ситуации развития возникает и развивается ведущий вид (тип) деятельности. Это, - пожалуй, центральное понятие механизма психического развития ребенка.

2. Ведущая деятельность - это деятельность ребенка в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него основных психологических новообразований на данной ступени развития.

Каждая стадия психического развития ребенка (каждая новая социальная ситуация развития) характеризуется соответствующим типом ведущей деятельности. Признаком перехода от одной стадии к другой является изменение ведущего типа деятельности. Ведущая деятельность характеризует определенный этап развития, выступает значимым критерием для его диагностики. Она (ведущая деятельность) не появляется сразу, а проходит свое развитие в рамках той или иной социальной ситуации. Важно отметить, что появление в каждом периоде развития новой ведущей деятельности не отменяет предшествующую. Ведущая деятельность обусловливает основные изменения в психическом развитии и, прежде всего, появление новых психических образований. Современные данные позволяют выделить следующие виды ведущей деятельности.

1. Непосредственное эмоциональное общение ребенка со взрослыми, присущее младенцу с первых недель жизни и до года. Благодаря ему у младенца формируются такие психические новообразования, как потребность в общении с другими людьми, хватание как основа мануальных и предметных действий.
2. Предметно-манипулятивная деятельность ребенка, характерная для раннего детского возраста (от 1 года до 3-х лет).
3. Игровая деятельность или сюжетно-ролевая игра. присущая детям дошкольного возраста (от 3-х до 6-ти лет).
4. Учебная деятельность младших школьников от 6-ти до 10-11 лет.
5. Общение подростков в возрасте от 10-11 лет до 15 лет в разных видах деятельности (трудовой, учебной, спортивной, художественной и т.д.).

На примере ведущей деятельности младенцев мы показали ее эффекты, выражающиеся в возникновении к концу этого периода психологических новообразований. Каждый вид ведущей деятельности порождает свои эффекты в виде новых психических структур, качеств и свойств. Более подробно о них мы будем говорить в последующих главах, посвященных тому или иному возрастному периоду.

В рамках ведущей деятельности происходит тренировка и развитие всех психических функций ребенка, что, в конечном счете, приводит к их качественным изменениям. Растущие психические возможности ребенка естественным образом являются источником противоречий в системе взаимоотношений ребенка с взрослыми. Эти противоречия находят свое выражение в несоответствии новых психологических возможностей ребенка старой форме его взаимоотношений с окружающими людьми. Именно в этот момент наступает так называемый кризис развития.

3. Кризис развития - это следующий основной элемент механизма развития ребенка. Л. С. Выготский под кризисом развития понимал сосредоточение резких и капитальных сдвигов и смещений, изменений и переломов в личности ребенка. Кризис - это цепь внутренних изменений ребенка при относительно незначительных внешних изменениях. Сущностью каждого кризиса, отмечал он, является перестройка внутреннего переживания, определяющего отношение ребенка к среде, изменение потребностей и побуждений, движущих его поведением. Противоречия, составляющие суть кризиса, могут протекать в острой форме, порождая сильные эмоциональные переживания, нарушения в поведении детей, в их взаимоотношениях с взрослыми.

Кризис развития означает начало перехода от одного этапа психического развития к другому. Он возникает на стыке двух возрастов и знаменует собой завершение предыдущего возрастного периода и начало следующего. Источником возникновения кризиса выступает противоречие между возрастающими физическими и психическими возможностями ребенка и ранее сложившимися формами его взаимоотношений с окружающими людьми и - видами (способами) деятельности. Каждый из нас встречался с проявлениями таких кризисов.

Первым в научной литературе был описан кризис - полового созревания. Позднее был открыт кризис трех лет. Еще позднее был изучен кризис семи лет. Наряду с ними выделяют кризис новорожденности и кризис одного года. Таким образом, ребенок от момента рождения и до периода юношества переживает пять кризисных периодов.

Раскрывая психологическое содержание и значение кризиса для последующего развития ребенка, следует указать на две его стороны.

Первая из них - это разрушительная сторона кризиса. Детское развитие включает в себя процессы свертывания и отмирания. Возникновение нового непременно означает отмирание старого. Процессы отмирания старого сконцентрированы преимущественно в кризисных возрастах. Но негативная сторона кризиса - это обратная, теневая сторона позитивной, конструктивной стороны. Речь идет об уже известных нам психологических новообразованиях. В заключение несколько слов об особенностях протекания кризиса развития.

Во-первых, для него характерна неотчетливость границ, отделяющих начало и конец кризиса от смежных возрастов. Поэтому родителям, педагогам, воспитателям или врачам-педиатрам важно знать психологическую картину кризиса, а также индивидуальные особенности ребенка, накладывающие отпечаток на его протекание.

Во-вторых, мы сталкиваемся с трудновоспитуемостью детей в этот момент. В целом следует иметь в виду, что этап кризиса всегда сопровождается снижением темпа продвижения ребенка в ходе обучения.

Наличие кризисных периодов в развитии ребенка предполагает существование стабильных периодов. Если для них характерно прогрессивное развитие ребенка, то развитие самого кризиса носит негативный, разрушительный характер. Происходит затухание прогрессивного характера развития. Наверное, поэтому Л.Н.Толстой называл это время «пустыней одиночества».

4. Психологическое новообразование . Именно в процессе развития, а не роста, возникают качественно новые психологические образования, и именно они составляют сущность каждого возрастного этапа.

Психологическое новообразование - это, во-первых, психические и социальные изменения, возникающие на данной ступени развития, и определяющие сознание ребенка, его отношение к среде, внутреннюю и внешнюю жизнь, ход развития в данный период времени. Во-вторых, новообразование - это обобщенный результат этих изменений, всего психического развития ребенка в соот-ветствующий период времени, когда он становится исходным для формирования психических процессов и личности ребенка следующего возраста.

Каждый возрастной период характеризуется специфическими для него психологическими новообразованиями. Под новообразованиями следует понимать широкий спектр психических явлений от психических процессов (например, наглядно-действенное мышление в раннем детстве) до отдельных свойств личности (скажем, рефлексия в подростковом возрасте).

Значимость этого понятия состоит в том, что появление принципиально новых психических характеристик существенным образом меняет психологическую картину возраста. Уже сама по себе эта новая картина может вызвать неадекватную реакцию родителей, педагогов или врачей. Для родителей и педагогов новое в поведении ребенка нередко кажется проявлением их упрямства или каких-то капризов. А для врачей, новые свойства или качества, проявляющиеся в поведении ребенка, могут стать причиной неверных диагностических решений и ошибочных лечебных мероприятий, особенно если это «новое» поведение разворачивается на фоне патологического процесса. Вероятность диагностических ошибок в такие периоды возрастного развития увеличивается, т.к. врач может не знать ни о вновь возникающих психологических качествах, ни об особенностях периода развития, который предшествует их появлению (кризис развития).

Подведем итоги анализа основных понятий, описывающих процесс психического развития ребенка. К ним относятся социальная ситуация развития, ведущая деятельность периоды кризисного и стабильного развития ребенка, психологические новообразования.

Ранее мы отмечали, что развитие психики - это закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях . Мы видим, что именно психические новообразования как бы завершают каждый возрастной этап развития ребенка, именно они результируют плоды ведущей деятельности, развивающейся в рамках конкретной ситуации развития, развернутой во времени. Мы говорили о том, что именно новообразования составляют сущность каждого возрастного периода в жизни ребенка и, действительно, с их появлением завершается один период развития и открывается следующий.

Наконец, мы видим, что новые психологические приобретения появляются в кризисные периоды, которыми завершается стабильный этап. Именно в этот момент и происходит тот самый перелом в психическом развитии, о котором говорилось выше.

Игра рассматривается в настоящее время как стихийно сложившаяся форма наглядно действенного моделирования и усвоения социального опыта. Это наиболее эффективная и соответствующая возрастным особенностям детей форма перехода к внутреннему плану деятельности; Игра свидетельствует о том, что формирование внутреннего плана действия вначале нуждается в материальных опорах в виде игровыя символов. Как пишет Д. Б. Эльконин, "игра выступает как такая деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на новый, более высокий этап -- умственных действий с опорой на речь".
Исследования функционального генеза психики показали, что единственным средством, позволяющим перенести предметное действие во внутренний план, является его последовательное формирование в громкой речи без опоры на предметы (П. Я. Гальперин). Однако, как показывают исследования возрастного развития психики ребенка, для того, чтобы слово стало полноценным орудием обобщения и мышления, средством, с помощью которого можно осуществить процесс интериоризации действий, необходимо создание условий для отрыва слова от предмета. Л. С. Выготский писал по этому поводу, что отрыв слова от вещи нуждается в опорном пункте в виде другой вещи. Он считал, что этот процесс происходит в детской игре, когда, например, палочка, то есть вещь, становится опорой для отрыва значения "лошадь" от реальной лошади.
Отрыв слова от предмета наглядно разворачивается также в процессе развития детского рисунка. Рисунок, благодаря своему сходству и одновременно отличию от изображаемого, еще в большей степени, чем игра, позволяет ребенку "силой одной вещи похитить имя у другой". Иначе говоря, в онтогенезе психики между словом и предметом вклинивается игра и другие формы символико-моделирующей деятельности, такие, как рисунок, лепка, конструирование. Эти виды деятельности как бы отсекают слово от предмета, способствуя развитию функциональной зрелости слова. В исследованиях функционального генеза, проведенных под руководством П. Я. Гальперина, было показано, что перевести действие в план громкой речи без опоры на материальные предметы во многих случаях возможно лишь благодаря схематизации ситуации. Таким образом, и в функциональном генеэе между предметом и словом стоит схема. То, что с необходимостью появляется в возрастном развитии психики, проявляется в функциональном развитии. В такой повторяемости отражается логика развития, обусловленная социальной детерминацией психики. Итак, в психическом развитии имеют место параллельные ряды. Их сходство определяется тем, что ход развития как функционального, так и возрастного диктуется необходимостью усвоения субъектом общественного опыта, накопленного предшествующими поколениями.
Л. С. Выготский писал, что экспериментально вызванный процесс образования понятий никогда не отображает в зеркальной форме реального генетического процесса развития. Однако это составляет в наших глазах не недостаток, а огромное преимущество экспериментального анализа, который позволяет вскрыть в отвлеченной форме самую сущность генетического процесса образования понятия. Эксперимент дает ключ к истинному пониманию и уразумению реального процесса развития понятий у ребенка.
3. Формы и функции подражания в детстве.
Проблему детского подражания можно считать классической для психологии. В конце XIX -- начале XX веков она рассматривалась Г. Тардом, Э. Торндайком, Дж. Уотсоном, Р. Вудвортсом и другими крупными психологами. В отечественной психологии большое внимание подражанию в детстве уделяли П. Ф. Каптеров, И. М. Сеченов, К. Д. Ушинский. Позже роль имитации в детском развитии стала предметом размышлений и эмпирических исследований 3. Фрейда, Дж. Болдуина, П. Гийома, Ж. Пиаже, А. Баллона. Было установлено, что подражание -- такая форма поведения, которая находится в непрерывном изменении и вносит важный вклад в формирование интеллекта, личности ребенка, помогает ему в освоении норм социальной жизни.
В современной зарубежной психологии, в частности, в американской теории социального научения, имитации придается ключевое значение, считается, что она выполняет познавательную и коммуникативную функции (А. Бандура, Дж. Аронфрид, И. Узгирис и др.). Однако, несмотря на значительные достижения в экспериментальном изучении подражания, трудности в интерпретации этого поистине "многоликого" феномена детского развития сохраняются. Существующие подходы не позволяют выявить специфику подражания ребенка, вскрыть его принципиальные отличия от имитационного научения животных.
Л. С. Выготский считал подражание источником возникновения всех специфически человеческих свойств сознания и видов деятельности. Это важнейшее положение было развито в работах А. В. Запорожца, С. Л. Новоселовой, Ф.И. Фрадкиной и др., которые показали неразрывную связь подражания ребенка определенного возраста со специфической социальной ситуацией его развития: установили функции отдельных видов подражания, выявили его родство с ориентировочноисследовательской деятельностью.
Новые перспективы для понимания многообразия форм и функций имитации в детстве открывают разработанная Д. Б. Элькониным концепция периодизации психического развития и созданное П. Я. Гальпериным учение об ориентировочной деятельности. Опираясь на их идеи, можно предположить, что подражание представляет собой форму ориентировки ребенка в разных аспектах окружающей действительности, необходимую для решения актуальных и специфичных для каждого возраста задач развития.
Рассмотрим генезис детской имитации с точки зрения развития ориентировки ребенка в мире специфически человеческих предметов и отношений; проанализируем качественные этапы развития ориентировки в онтогенезе (формы подражания); уточним конкретнопсихологическую функцию имитации в каждом возрастном периоде; соотнесем данные онтогенеза имитации с этапами психологического развития ребенка, представленными в концепции периодизации Д. Б. Эльконина.
Многообразие подходов к анализу эмпирических данных и пониманию роли имитации в психическом развитии ребенка обусловлено, в первую очередь, богатством содержания подражания,. многоликостью его проявления на разных стадиях онтогенеза.
На рубеже Х1Х-ХХ веков проблема детского подражания рас" сматривалась в рамках классического бихевиоризма и психоанализа,
Особенно большое место отводится имитации в теориях Дж. Болдуина, Ж. Пиаже и А. Валлона. Эти исследователи обратили внимание на то, что подражание как форма детского поведения последовательно изменяется и развивается: усложняются образцы для подражания, увеличиваются точность и быстрота воспроизведения, возрастает частота подражательных актов. Дж. Болдуин различал стадии простой и настойчивой имитации. Ж. Пиаже описал спорадическое и систематическое подражание, подражание по образцу и по представлению. Стадии копирующего, воображаемого и размышляющего подражания выделял А. Валлон. Он также подчеркивал, что детское подражание связано с движением, с воспроизведением модели во внешней, материальной форме. Было отмечено, что подражание возникает на основе особых аффективных отношений ребенка и взрослого (3. Фрейд, А. Валлон).
Подражание способствует социальному развитию ребенка. По мнению Г. Тарда и Дж.М. Болдуина, оно помогает перенять традиции и нормы общества; обеспечивает "пропитывание" окружающей средой на самых первых этапах онтогенеза. Подражание рассматривается как путь формирования личности ребенка. В психоанализе идентификация ребенка с родителями, проявляющаяся в подражании им, выступает как способ возникновения новых структур в личности ребенка. Подражание другому человеку есть способ познать этого другого и одновременно сформировать представление о самом себе, своих возможностях, в процессе подражания у ребенка вырабатывается произвольная регуляция поведения (Дж. М. Болдуин, А. Валлон).
Ж. Пиаже и А. Валлон отмечают существенную роль подражания в развитии интеллекта ребенка: репрезентативная способность признается производной от сенсомоторной имитации; подражание взрослому рассматривается как форма мотивации, не связанная с удовлетворением органических потребностей, как неисчерпаемый источник инициативы, новых знаний и умений.
В американской психологии проблема имитации вот уже несколько десятилетий активно исследуется с позиций бихевиоризма и необихевиоризма. В теории социального научения (Н. Миллер, Д. Доллард, Дж. Гевирц, А. Бандура, В. Хартуп, Дж. Аронфрид, И. Узгирис и др.) подражание, идентификация, моделирование, научение через наблюдение рассматриваются как ключевые процессы социализации, как способы приобретения ребенком поведения, принятого, одобряемого в его социальном окружении. Многочисленные экспериментальные работы позволили установить, что вероятность подражания ребенка разным людям неодинакова. Модель, характеризующаяся высокими показателями престижности, властности, социально-экономического положения или осведомленности, будет имитирована с большей вероятностью. Также имеют значение пол, возраст, этническая принадлежность модели, характер отношений (эмоциональный знак, активность взаимодействия) между ребенком и взрослым.
Подражание свидетельствует об активной, избирательной позиции ребенка; оно сопровождается "подлаживанием", подбором действий, соответствующих образцу. Действия, которые имитируются ребенком, как правило, обладают качествами сложности, новизны, "интересности". Особенно явно подражание проявляется по отношению к действию, которое только начинает формироваться. Содержание и объекты подражания претерпевают изменения по мере возникновения перед ребенком новых задач.
Однако, по признанию американских психологов, "белые пятна" в эмпирическом изучении и теоретическом осмыслении детской имитации остаются до сих пор. Требуется объяснить происхождение и особенности подражания у младенцев, установить развитие подражания по мере взросления ребенка (особенно в первые 3-4 года жизни), показать роль имитации в "повседневной социализации" ребенка, выяснить, чем обусловлено многообразие, многоликость феномена детского подражания. Для того, чтобы объяснить явления подражания, представители теории социального научения эклектически заимствуют элементы разных научных направлений: в двучленную схему анализа поведения по типу S-R вводят ряд промежуточных переменных; выборочно используют принципы психоанализа и положения концепции Ж. Пиаже; постулируют врожденность некоторых психологических механизмов.
В настоящее время возможности экспериментального анализа имитации на базе необихевиоризма в основном исчерпаны. Поэтому разрабатываются многочисленные, но не принципиальные модификации уже известной схемы эмпирического изучения, наблюдаются попытки выйти за ее рамки, вернувшись, например, к методу наблюдения подражания в естественных условиях. Анализ работ американских психологов показывает, что трудности в исследовании проблемы сущности и функции детского подражания во многом обусловлены отсутствием в зарубежной психологии общей теории психического развития в детстве.
Методологическую основу для понимания имитации в советской психологии составляют положения теории психического развития ребенка, выдвинутые и обоснованные в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, М. И. Лисиной, Л. И. Божович, А. В. Запорожца и др.
Л. С. Выготский считал подражание путем для приобретения ребенком таких видов деятельности, которые выходят за пределы его собственных возможностей, "источником возникновения всех специфически человеческих свойств сознания". А. В. Запорожец, анализируя структуру подражательного процесса, мотивационную сторону подражания и его значение для организации поведения ребенка, приходит к выводу о существенном сходстве, если не общности природы подражания и ориентировочно-исследовательской деятельности. Т. И. Горбатенко и С. Л. Новоселова также подчеркивают тесную связь подражания и ориентировочно-исследовательской деятельности в детстве.
Отечественными психологами установлен моделирующий характер предречевых вокализаций младенца; показано значение имитационных движений и действий ребенка раннего возраста для приобретения им культурно-фиксированных способов действий с предметами; проанализирована роль подражания для первоначального понимания и освоения дошкольником различных по сложности и степени обобщенности сторон человеческой деятельности и жизни человека в обществе.
Исследователи подчеркивают, что подражание участвует в формировании личности ребенка: идентификация -- механизм формирования личности (В. С. Мухина); подражание -- механизм становления субъективности, внутреннего мира человека (В. И. Слободчиков); глобальная подражательность -- необходимый этап в развитии личностной позиции ребенка (Е. В. Субботский). Экспериментальные факты свидетельствуют о наличии в ткани детских образов моторных элементов имитационного характера (Л. С. Выготский, Н. Н. Поддьяков и др.)
Анализ теоретических представлений и экспериментальных данных отечественных и зарубежных психологов позволяет выдвинуть гипотезу о том, что подражание в онтогенезе служит своеобразной "ориентировочной частью" основных видов деятельности ребенка. С позиции концепции периодизации психического развития, разработанной Д. Б. Элькониным, логично ожидать, что, если подражание выполняет указанную функцию, то в содержании подражания должны происходить закономерные изменения, связанные с подготовкой возникновения новой деятельности. Накопленные в психологии факты, касающиеся качественного развития подражания, могут быть рассмотрены как проявление спонтанного становления ориентировочной деятельности в онтогенезе.
Рассмотрим генезис имитации и соотнесем его со шкалой периодизации психического развития в детстве.
В период новорожденноеT и в первой половине младенческого возраста подражание может быть охарактеризовано как становящаяся форма поведения. Анализ диадического взаимодействия матери и ребенка 2-3 месяцев в строго контролируемых условиях показал что вопреки субъективной оценке матери подражательные действия со стороны малыша -- скорее исключение, а не правило (даннье X. Папоушек и М. Папоушек). Напротив, ярко проявилась такая особенность материнского поведения, как имитирование ею мимики и вокализации, движений и настроений своего ребенка. Роли опережающей инициативы взрослого в появлении и обогащена младенческой имитации чрезвычайно велика. Первоначально выступающая в форме эмоционального заражения имитация имеет существенное значение для организации непосредственно эмоционального общения ребенка и взрослого.
Содержание подражания ребенка в возрасте 2-6 месяцев составляют мимические и пантомимические движения, среди которых высовывание языка, открывание/закрывание рта, качание головой, некоторые движения рук типа махания, стучания, сжимания/разжимания кулака, хлопков в ладоши.
Предречевые вокализации ребенка имеют имитационный характер, они моделируют разные стороны речи взрослого: интонационную, ритмическую, фонематическую. Предречевые вокализации уподобительного характера, имитация мимики и жестикуляции могут быть рассмотрены как активные действенные формы исходной ориентировки ребенка в речевой действительности и в сфере выражения эмоциональных состояний. На данной начальной стадии онтогенеза в совместной жизнедеятельности ребенка и взрослого ориентировочные функции полностью принадлежат матери, которая фактически выполняет для малыша функцию первоначального "образа мира" (С. Д. Смирнов). Подражание ребенка первого полугодия жизни вокализациям и мимическим экспрессиям взрослого, совершающееся по механизму эмоционального заражения, может быть понято как встречный со стороны ребенка процесс, вносящий свой вклад в построение специфичного для человека способа общения.
Со второй половины младенчества подражание все больше становится воспроизведением нового, того, чего еще не было в собственном поведении ребенка. Это дало основание многим исследователям считать данный период началом "настоящей имитации" (Л. С. Выготский, Ж. Пиаже и др.). Подражание детей старше 6 месяцев служит источником развития, по крайней мере, двух важнейших сторон поведения ребенка: одна связана с усложнением и обогащением средств коммуникации (Е. И. Исенина), другая -- с развитием предметных манипуляций (Р. Я. Лехтман-Абрамович, Ф. И. Фрадкина, И. Узгирис и др.). Имитационные движения ребенка способствуют построению у него образа конкретного предмета.
Ребенок воспроизводит специфические движения взрослого, представляющие собой паралингвистический жест ("иди сюда", "помаши тете ручкой") или движения, входящие в состав действия с определенным предметом ("укачивание" и "ходьба" куклы, "расчесывание" волос). Такая форма подражания, названная нами копированием, требует соблюдения ряда условий: специальной неоднократной демонстрации образца, обозначения его речевой меткой; предоставления.ребенку того самого единичного предмета, который использован взрослым при показе; эмоционально насыщенного одобрения со стороны взрослого за попытку воспроизведения. Несмотря на то, что к концу первого года ребенок становится способен намеренно" воспроизвести образец (например, жест "до свидания"), ориентировка в ситуации по-прежнему принадлежит взрослому. Об этом свидетельствует факт первоначального непонимания ребенком конвенционального значения жестов. Самостоятельное осуществление подходящего жеста означает переход субъекта к инициативному выделению ориентиров. Первоначальная недифференцированность ориентировочной и исполнительной частей действия проявляется и в требовании ребенком того же самого предмета, который был использован взрослым. Во время воспроизведения действия, наряду с необходимыми для достижения цели, можно наблюдать много излишних, несущественных движений, лишь сопровождающих показ, но не имеющих отношения к желаемому результату.
Совмещение ориентировочных и исполнительных действий, невыделенность ориентировочной части обусловливают глобальный, недифференцированный характер подражательного акта. Подражательные действия осуществляются в материальном плане, максимально развернуты и детализованы.
На втором году жизни появляется и становится преобладающим воспроизведение ребенком способов действий с предметами. Малыш уже способен использовать не тождественный, а лишь сходный по назначению предмет. Он более активен в подражании, и находит образцы в самостоятельном наблюдении. Взрослый выступает для него как пример для подражания, руководитель и контролер. Среди подражательных актов -- "курение трубки", "чтение вслух", размешивание ложкой в чашке, "говорение" по телефону (не как акт общения, но как "монолог" с телефонной трубкой в руке). Многократное воспроизведение общих схем использования вещей в разнообразных ситуациях перерастает в характерную для детей раннего возраста форму игры -- предметную, ознакомительную игру. Имитационно-моделируюшие действия такого содержания приводят к построению специфически человеческих образов предметов, которые включают в себя, помимо конкретных непосредственно воспринимаемых свойств, также представление о том, что можно делать с этим предметом. Это и составляет ориентировочную основу для последующего развития орудийно-предметной деятельности ребенка.
Следующий шаг в развитии подражания в раннем детстве заключается в том, что ребенок начинает воспроизводить цепочку из нескольких, связанных между собой предметных действий, отражающих в определенной степени жизненную логику событий. В наших наблюдениях ребенок 15-18 месяцев собственными практическими действиями объективно воссоздает ряд жизненных ситуаций -укладывание спать, сборы на прогулку и т.п. То, что неизменно сохраняется и придает "ритуализованный" характер сюжетно-ознакомительной игре такого рода,-- это порядок, последовательность совершения действий: при "укладывании спать" ребенок требует от партнера принятия определенной позы, закрывания им глаз, укрывает, слегка похлопывает и напевает колыбельную. Однако другие составляющие подражательной игры (время, место, "объект" укладывания, используемые при этом предметы) широко варьируют.
На третьем году жизни ребенка происходит перенос акцента в имитационно-моделирующем отображении жизненных ситуаций: выделяется взрослый как основное действующее лицо, но, как правило, это конкретный взрослый из непосредственного окружения ребенка. Взрослый выступает сначала в его отношении к предметам, а позже, начиная со второй половины третьего года, и в отношении к другим участникам практической ситуации. Например, возвращаясь к игре в "укладывание спать", отметим, что ребенок по-иному отображает поведение матери -- это сдержанное похлопывание рукой и ласковая успокаивающая интонация в обращении: "Спи, я тут". Результат подражания -создание ориентировки в ситуации повседневной жизни ребенка в целом, в разных ее аспектах -- "предметном" и "межличностном". Так подготавливаются необходимые условия для становления ведущей деятельности ребенка дошкольного возраста -- сюжетно-ролевой игры.
Итак, содержание подражания ребенка 1-3 лет постепенно изменяется и усложняется Для его осуществления ребенку уже не требуется намеренный показ образца. При имитировании используются разнообразные предметы, имеющие сходную функцию, или предметы-заместители, в том числе, из неоформленного материала. Подражательное отображение ребенком поведения конкретного взрослого из своего непосредственного окружения носит избирательный, "творческий" характер схематичность, пропуск одних элементов сочетается с дополнительным включением других. Такая форма подражания названа нами символическим моделированием. Символическое моделирование имеет ярко выраженный ориентировочный характер. Предметное подражание позволяет ребенку открыть для себя новые физические и, особенно, социально-фиксированные свойства объектов, построить образ конкретного предмета, образ действия с ним, образ ситуации в социально-действенном аспекте. Символическое моделирование демонстрирует растущую дифференциацию непосредственно-практических и собственно-ориентировочных действий; на этом этапе впервые становится возможной ориентировка в перцептивном плане Анализ сюжетно-отобразительного подражания показывает, что имеющие ориентировочное значение подражательные действия совершаются по-прежнему в материальном плане и доступны внешнему наблюдению, однако их детализированность уменьшается, они приобретают черты сокращенноеT, символичности, поскольку моделируется новое, более обобщенное содержание -- "логика" жизненных ситуаций.
Подражание детей дошкольного возраста обозначается многими психологами термином "идентификация", тем самым подчеркивается иная направленность имитационного процесса. Содержание Подражания в этот период расширяется и углубляется, выходит за рамки непосредственно воспринимаемого. Оно представляет собой моделирование поведения обобщенного, общественного взрослого (взрослого как представителя определенного пола, взрослого как профессионала), осуществляемое в сюжетноролевой игре На протяжении дошкольного возраста наблюдается динамика перехода от отражения отношения общественного взрослого к предметам к отражению его взаимосвязей с другими людьми, также выполняющими определенные общественнозначимые функции, и, наконец, к моделированию в действиях внутренних оснований поведения отображаемого взрослого.
Подражание ребенка сверстнику создает основы ориентациии ребенка не только во внешнем объективном мире, но и в собственном субъективном мире. С помощью подражания строится образ другого лица, углубляется его содержание, и одновременно, строится и углубляется представление ребенка о самом себе. По литературным данным, можно наметить генетическую последовательное выделения новых аспектов образа другого человека: партнер по практическому взаимодействию -- в раннем детстве; олицетворение реально возможных достижений в разных видах практической деятельности -- в среднем дошкольном возрасте; индивидуальность совокупности черт характера -- в старшем дошкольном возрасте личность в единстве интеллектуальных и нравственных качеств -- в подростковом возрасте.
На протяжении дошкольного возраста подражание приобретает новые качества Подражательные действия ребенка-дошкольника используются как обобщенный символ, их совершение имеет смысл не в самих этих действиях, а в их отношении к более общим представлениям, например, к нормативам поведения соответствую щего пола. Символическое моделирование, характерное для ребенка более младшего возраста, в дошкольном возрасте перерастает с обобщенно-символическое моделирование
Обобщенно-символическое моделирование обеспечивает понимание ребенком задач и мотивов человеческой деятельности, создает ориентацию в смыслах и характере человеческих отношений и в собственных переживаниях. На данном этапе онтогенетического развития необходимой и возможной становится ориентировка, протекающая во внутреннем плане Например, в ролевой игре отдельные действия с предметами лишь обозначаются символическими эквивалентами, сокращенными, схематичными, вплоть до "обозначения движением", или вообще не совершаются, а только называются
Сказанное, однако, не означает, что другие формы подражания в дошкольном возрасте исчезают Эмоциональное заражение, копирование, символическое моделирование продолжают существовать как в виде отдельных самостоятельных проявлении, так и включаясь в более высокую форму составными компонентами.
Все вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что изменение содержания подражания находится в закономерной связи со сменой типа ведущей деятельности в развитии ребенка. Указанные изменения сконцентрированы на самых начальных этапах становления новой ведущей деятельности и представляют собой ориентировочный этап в ее развитии.
Понимание имитации как ориентировочной деятельности согласуется с результатами экспериментальных исследований зарубежных и отечественных авторов, на основании которых оно, собственно говоря, и было выдвинуто. Более того, такая интерпретация подражания позволяет понять многообразие конкретных видов и проявлений этого феномена: подражательное отображение разных аспектов объективной действительности приводит к появлению "многих лиц имитации в детстве".
Главная функция подражания -- функция построения исходного ориентировочного образа -- лежит в основе множества конкретнопсихологических форм подражания в освоении предметного мира, мира человеческих отношений и собственного субъективного мира ребенка. Определение функции имитации как механизма построения ориентировочного образа конкретизирует выдвинутое психологами понимание имитации в качестве "основного источника новых актов поведения", "эффективной стратегии научения".
Положение о том, что продуктом подражания как ориентировочной деятельности является психологический образ, органически связано с идеями Ж. Пиаже и А. Баллона о роли моторного действия (подражательного акта) в процессе формирования умственного образа,. представления. Понимание имитации как формы ориентировки поочередно преимущественно то в предметной, то в смысловой сферах деятельности не только указывает на роль подражания как в когнитивном, так и в межличностном развитии, но и вскрывает сложную динамику конкретнопсихологических форм этого феномена.
Представление о детском подражании как своеобразной форме ориентировки в мире специфически человеческих видов деятельности, способов общения и личностных качеств путем уподобления, моделирования их в собственной деятельности развивает выдвинутое отечественными психологами принципиальное положение о подражании как пути культурного развития ребенка,
4. Проблема общих и специфических закономерностей психического развития слепоглухонемого ребенка.
"Существует мнение, что природа очень ревниво оберегает свои тайны. Если это так, то нужно признать, что слепоглухонемота есть большой промах в этом отношении; здесь природа проявила большую небрежность, "проворонила", что называется, невозможность проникнуть в ее тайну. В творении своего "венца" -- человека природа, точно поглумившись над своим же творением, оставила отверстие в свою сущность. Дело ума человека проникнуть, воспользовавшись оплошностью природы, в это отверстие и выведать тайну," -так думал И. А. Соколянский, создатель системы обучения и воспитания слепоглухонемых детей в нашей стране.
Известный современный физиолог X. Дельгадо в книге "Мозг и сознание" писал: "Если бы человеческое существо могло на протяжении нескольких лет расти физически при полном отсутствии сенсорных раздражении, то можно было бы точно установить, зависит ли появление сознания от негенетических, экстрацеребральных факторов. Я могу предсказать, что такое существо было бы полностью лишено психических функций. Мозг его был бы пуст и лишен мыслей: оно не обладало бы памятью и было бы неспособно понимать, что происходит вокруг. Созревая физически, оно оставалось бы интеллектуально столь же примитивным, как и в день своего рождения. Такой эксперимент, конечно, исключен.". X. Дельгадо ошибся только в одном -- такой эксперимент есть. Его поставила сама природа. Это слепоглухонемота, врожденная или приобретенная в раннем детстве.
У нормальных слепоглухих, мозг которых находится в нормальном состоянии, не имеется никакой разумной жизни,-- констатировал основатель советской тифлосурдопедагогики И. А. Соколянский. "Если влияние внешней среды,-- писал он,-- сведено к нулю, то мы имеем и нуль разума. Выход из этой трагической ситуации в организации обучения и воспитания слепоглухонемых детей".
Примеры высокого духовного развития слепоглухих в нашей стране служат образцом того, что может быть достигнуто при специально организованном, всесторонне управляемом процессе обучения. Эти примеры доказывают верность философской диалектикоматериалистической позиции и основных принципов отечественной психологии: принципа прижизненного формирования всех человеческих способностей и функций; принципа деятельности как источника и движущей силы психического развития; принципа развития как перехода внешних, развернутых, материальных форм деятельности в формы свернутые, скрытые, идеальные; принципа исследования психики в процессе ее формирования.
Наряду с достижениями в области обучения и воспитания слепоглухонемых, нередки случаи остановки их развития, возникновение сложных личностных конфликтов и тяжелых жизненных ситуаций, решение которых может быть найдено на основе понимания закономерностей общего психического развития.
Психология слепоглухонемого есть такая область исследования, которая постоянно будет привлекать внимание психологов, потому что в ней особенно остро встают ключевые проблемы, от решения которых зависит, станет ли конкретный живой человек полноценно развитой личностью или нет.

Подражание – воспроизведение одним субъектом движений, действий, поведения др. субъекта. Подражание – один из путей усвоения общественного опыта. Особенно большое значение имеет на ранних этапах онтогенеза.

Подражание – существенный фактор развития, представляющий собой путь овладения ребенком общественно сложившимися способами практической деятельности и общения.

Л.С. Выготский исследовал роль подражания в онтогенезе высших психических функций. Этому вопросу была посвящена неопубликованная экспериментальная работа его учеников Божович Л.И. и Славиной Л.С. В исследованиях Выгосткого и его школы подражание рассматривается как высшая психическая функция, имеющая свой генез, связанный с включением знаковой функции. Подражание в работах Выготского имеет два смысла – высшая психическая функция и способ обучения . В общем виде можно сказать, что Выготский в подражании видел фактор развития, важнейший путь овладения ребенком способами деятельности взрослых, и поэтому – подражание играет существенную роль в развитии высших психических функций.

В работе Л.И. Божович и Л.С. Славиной подражание изучалось как способ овладения высшими формами поведения, специальному анализу были подвергнуты функции и структура подражания, выделены три генетические стадии подражания у детей. Эти стадии различаются между собой в том числе и тем, какую роль в акте подражания играет речь. На первой, примитивной стадии, и на второй, наивной, речь не имеет планирующей функции, а только сопровождает или дополняет процесс подражания. И только на третьей стадии она становится интерпретирующей, речь и подражание принадлежат новой психологической системе, в которой ведущую роль играет не восприятие, а мышление. Разговор выступает тем средством, с помощью которого ребенок осуществляет мыслительные процессы. На основе результатов исследования Л.И. Божович и Л.С. Славина дали развернутую характеристику стадиям подражания на материале опосредствованного запоминания. Сравним их со стадиями культурного развития, выделенными Л.С. Выготским.

В работе Л.И. Божович и Л.С. Славиной первая стадия – прединструментальная, примитивная стадия подражания; вторая – наивно-психологическая, наивная, магическая. Важно, что на стадии наивно-психологического подражания речь становится уже в функциональное отношение к рисунку и к процессу запоминания. Третья стадия – высшая стадия подражания, на которой происходит синтез всех высших психических функций.

В работах Л.С. Выготского, относящихся ко второму (в терминологии М.Г. Ярошевского) периоду творчества, стадии представлены следующим образом Обобщение стадий мы заимствовали из работы Б.Г. Мещерякова, в которой произведен подробный анализ стадий культурного развития, а также построена обобщенная теоретическая схема стадий (см. Мещеряков Б.Г., 1998).

В монографии "Мышление и речь" (в главе 4, написанной в 1929 г): первая стадия – примитивная, натуральная; вторая – стадия наивной психологии; третья – стадия внешнего знака, внешней операции; четвертая – стадия вращивания.

В "Истории развития высших психических функций" по отношению к памяти выделены такие стадии: первая – примитивная память; вторая – стадия наивной психологии; третья – стадия внешнего мнемотехнического запоминания; четвертая – стадия вращивания или логической памяти.

По отношению к речи вторая стадия называется магической, а по отношению к развитию арифметических операций характеризуется как стадия употребления знаков без осознания способа их действия.

Содержательное сравнение показывает, что стадии подражания соотносимы с общими стадиями культурного развития ребенка. Следовательно, данная работа могла быть той "экспериментальной базой", на основе которой Выготский строил свои обобщения. Подражание может быть с одной стороны рассмотрено и как высшая психическая функция (и тогда оно проходит все стадии культурного развития), а с другой - как фактор развития. Что делает это понятие очень эвристичным и раскрывает новые перспективы в его изучении.

Л.С. Выготский считал подражание источником возникновения всех специфически человеческих свойств сознания и видов деятельности. Это важнейшее положение было развито в работах А.В. Запорожца, С.Л. Новоселовой, Ф.И. Фрадкиной и других исследователей, которые показали неразрывную связь подражания ребенка определенного возраста со специфической социальной ситуацией его развития; установили функции отдельных видов подражания; выявили его родство с ориентировочно-исследовательской деятельностью.

А.В.Запорожец считает, что "подражание занимает как бы промежуточное место между более простыми способами усвоения чужого опыта, осуществляемыми без посредства имитационного образа, и более высокими формами усвоения, которые основываются на обобщенных словесных образах. Поэтому хотя подражание отсутствует у новорожденного и появляется лишь на известной ступени онтогенеза, однако преобладающее значение оно приобретает все же на относительно ранних этапах развития ребенка. На протяжении детства подражание постепенно отступает на задний план и приобретает второстепенное, вспомогательное значение в общем процессе усвоения опыта, передаваемого ребенку окружающими людьми" (Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2 т. Т. 2. стр. 145).

Новые перспективы для понимания многообразия форм и функций имитации в детстве открывают разработанная Д.Б. Элькониным концепция периодизации психического развития и созданное П.Я. Гальпериным учение об ориентировочной деятельности как предмете психологии. Опираясь на их идеи, можно предположить, что подражание представляет собой форму ориентировки ребенка в разных аспектах окружающей действительности, необходимую для решения актуальных и специфичных для каждого возраста задач развития.Рассмотрим генезис детской имитации с точки зрения развития ориентировки ребенка. Л.С. Выготский считал подражание основным путем для приобретения ребенком таких видов деятельности, которые выходят за пределы его собственных возможностей, "источником возникновения всех специфически человеческих свойств сознания". А.В. Запорожец, анализируя структуру подражательного процесса, мотивационную сторону подражания и его значение для организации поведения ребенка, приходит к выводу о существенном сходстве, если не общности природы подражания и ориентировочно-исследовательской деятельности. С.Л. Новоселова также подчеркивает тесную связь подражания и ориентировочно-исследовательской деятельности в детстве.Отечественными психологами установлен моделирующий характер предречевых вокализаций младенца; показано значение имитационных движений и действий ребенка раннего возраста для приобретения им культурнофиксированных способов действий с предметами; проанализирована роль подражания для первоначального понимания и освоения дошкольником различных по сложности и степени обобщенности сторон человеческой деятельности и жизни человека в обществе.

Исследователи неоднократно подчеркивали, что подражание и его различные производные (идентификация, моделирование и др.) участвует в формировании разных сторон личности ребенка:

идентификация - механизм формирования личности (B.C. Мухина);

подражание - механизм становления субъективности, внутреннего мира человека (В.И. Слободчиков);

глобальная подражательность - необходимый этап в развитии личностной позиции ребенка (Е.В. Субботский)

моделирование - условие развития опосредованных форм познавательной деятельности (Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко).

Анализ теоретических представлений и экспериментальных данных отечественных и зарубежных психологов позволяет выдвинуть гипотезу о том, что подражание в онтогенезе служит своеобразной, "ориентировочной частью" основных видов деятельности ребенка. С точки зрения концепции периодизации психического развития, разработанной Д.Б. Элькониным, логично ожидать, что если подражание выполняет указанную функцию, то в содержании подражания должны происходить закономерные изменения, связанные с подготовкой к возникновению новой деятельности. Накопленные в психологии факты, касающиеся качественного развития подражания, можно рассмотреть как проявление спонтанного становления ориентировочной деятельности в онтогенезе.Обратимся к генезису имитации и соотнесем его со шкалой периодизации психического развития в детстве, предложенной Д.Б. Элькониным.В период новорожденности и в первой половине младенческого возраста подражание может быть охарактеризовано как становящаяся форма поведения. Анализ диадического взаимодействия матери и ребенка 2-3 месяцев в строго контролируемых условиях показал, что, вопреки субъективной оценке матери, подражательные действия со стороны малыша - скорее исключение, чем правило (данные X. Папоушек и М. Папоушек). Напротив, ярко проявляется такая особенность материнского поведения, как имитирование ею мимики и вокализации, движений и настроений своего ребенка. Роль опережающей инициативы взрослого в появлении и обогащении младенческой имитации чрезвычайно велика. Первоначально выступающая в форме эмоционального заражения, имитация имеет существенное значение для организации непосредственно-эмоционального общения ребенка и взрослого.Содержание подражания ребенка в возрасте 2-6 месяцев составляют мимические и пантомимические движения, среди которых высовывание языка, открывание-закрывание рта, качание головой, некоторые движения рук типа махания, стучания, сжимания-разжимания кулака, хлопков в ладоши.Предречевые вокализации ребенка имеют имитационный характер, они моделируют разные стороны речи взрослого: интонационную, ритмическую, фонематическую. Предречевые вокализации уподобительного характера, имитация мимики и жестикуляции могут быть рассмотрены как активные действенные формы исходной ориентировки ребенка в речевой действительности и в сфере выражения эмоциональных состояний. На данной начальной стадии онтогенеза в совместной жизнедеятельности ребенка и взрослого ориентировочные функции полностью принадлежат матери, которая фактически выполняет для малыша функцию первоначального "образа мира" (С.Д. Смирнов). Подражание ребенка в первые полгода жизни вокализациям и мимическим экспрессиям взрослого, совершающееся по механизму эмоционального заражения, может быть понято как встречный со стороны ребенка процесс, вносящий свой вклад в построение специфичного для человека способа общения.Во второй половине младенчества и далее подражание все больше становится воспроизведением нового, того, чего еще не было в собственном поведении ребенка. Это дало основание многим исследователям считать данный период началом «настоящей имитации» (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже и др.). Подражание детей старше 6 месяцев служит источником развития, по крайней мере, двух важнейших сторон поведения ребенка. Одна связана с усложнением и обогащением средств коммуникации (Е.И. Исенина), другая - с развитием предметных манипуляций (Р.Я. Лехтман-Абрамович, Ф.И. Фрадкина, И. Узгирис и др.). Имитационные движения ребенка способствуют построению у него образа конкретного предмета. Ребенок воспроизводит специфические движения взрослого, представляющие собой паралингвистический жест ("иди сюда", "помаши тете ручкой"), или движения, входящие в состав действия с определенным предметом ("укачивание" и "ходьба" куклы, "расчесывание" волос).

Такая форма подражания, названная нами копированием, требует соблюдения ряда условий:

специальной неоднократной демонстрации образца, обозначения его речевой меткой;

предоставления ребенку того самого единичного предмета, который использован взрослым при показе;

эмоционально насыщенного одобрения со стороны взрослого за попытку воспроизведения.

Несмотря на то, что к концу первого года ребенок становится способен намеренно воспроизвести образец (например, жест «до свидания»), ориентировка в ситуации по-прежнему принадлежит взрослому. Об этом свидетельствует факт первоначального непонимания ребенком конвенционального значения жестов. Самостоятельное осуществление подходящего жеста означает переход ребенка к инициативному выделению ориентиров. Первоначальная недифференцированность ориентировочной и исполнительной частей действия проявляется и в требовании ребенком того же самого предмета, который был использован взрослым. Во время воспроизведения действия, наряду с необходимыми для достижения цели, можно наблюдать много излишних, несущественных движений, лишь сопровождающих показ, но не имеющих отношения к желаемому результату.Совмещение ориентировочных и исполнительных действий, невыделенность ориентировочной части обусловливают глобальный, недифференцированный характер подражательного акта. Подражательные действия осуществляются в материальном плане, максимально развернуты и детализованы.На втором году жизни появляется и становится преобладающим воспроизведение ребенком способов действий с предметами. Малыш уже способен использовать не тождественный, а лишь сходный по назначению предмет. Он более активен в подражании и находит образцы в самостоятельном наблюдении. Взрослый выступает для него как пример для подражания, руководитель и контролер. Среди подражательных актов - "курение трубки", "чтение вслух", размешивание ложкой в чашке, "говорение" по телефону (не как акт общения, но как "монолог" с телефонной трубкой в руке). Многократное воспроизведение общих схем использования вещей в разнообразных ситуациях перерастает в характерную для детей раннего возраста форму игры - предметно-отобразительную игру. Имитационно-моделирующие действия различного содержания приводят к построению специфически человеческих образов предметов, которые включают в себя, помимо конкретных непосредственно воспринимаемых свойств, также представление о том, что можно делать с этим предметом. Это и составляет ориентировочную основу для последующего развития орудийно-предметной деятельности ребенка.Следующий шаг в развитии подражания в раннем детстве заключается в том, что ребенок начинает воспроизводить цепочку из нескольких связанных между собой предметных действий, отражающих в определенной степени жизненную логику событий. В наших наблюдениях ребенок 15-18 месяцев собственными практическими действиями объективно воссоздает ряд жизненных ситуаций - укладывание спать, сборы на прогулку и т.п. То, что неизменно сохраняется и придает "ритуализованный" характер сюжетно-ознакомительной игре такого рода, - это порядок, последовательность совершения действий: при "укладывании спать" ребенок требует от партнера принятия определенной позы, закрывания им глаз, укрывает, слегка похлопывает и напевает колыбельную. Однако другие составляющие подражательной игры (время, место, "объект" укладывания, используемые при этом предметы) широко варьируются.На третьем году жизни ребенка происходит перенос акцента в имитационно-моделирующем отображении жизненных ситуаций: выделяется взрослый как основное действующее лицо, но, как правило, это конкретный взрослый из непосредственного окружения ребенка. Взрослый выступает сначала в его отношении к предметам, а позже, начиная со второй половины третьего года, и в отношении к другим участникам практической ситуации. Например, возвращаясь к игре в "укладывание спать", отметим, что ребенок по-иному отображает поведение матери - это сдержанное похлопывание рукой и ласковая успокаивающая интонация в обращении: "Спи, я тут". Результат подражания - создание ориентировки в ситуации повседневной жизни ребенка в целом, в разных ее аспектах - "предметном" и "межличностном". Так подготавливаются необходимые условия для становления ведущей деятельности ребенка дошкольного возраста - сюжетно-ролевой игры.Итак, содержание подражания ребенка 1-3 лет постепенно изменяется и усложняется. Для его осуществления ребенку уже не требуется намеренный показ образца. При имитировании используются разнообразные предметы, имеющие сходную функцию, или предметы-заместители, в том числе из неоформленного материала. Подражательное отображение ребенком поведения конкретного взрослого из своего непосредственного окружения носит избирательный, "творческий" характер - схематичность, пропуск одних элементов сочетается с дополнительным включением других. Такая форма подражания названа нами символическим моделированием. Символическое моделирование имеет ярко выраженный ориентировочный характер. Предметное подражание позволяет ребенку открыть для себя новые физические и особенно социально фиксированные свойства объектов, построить образ конкретного предмета, образ действия с ним, образ ситуации в социальном и предметно-действенном аспекте. Символическое моделирование свидетельствует о возрастающей дифференциации непосредственно-практических и собственно ориентировочных действий. На этом этапе впервые становится возможной ориентировка в перцептивном плане. Анализ сюжетно-отобразительного подражания показывает, что имеющие ориентировочное значение подражательные действия совершаются по-прежнему в материальном плане и доступны вешнему наблюдению, однако их детализированность уменьшается, они приобретают черты сокращенности, символичности, поскольку моделируется новое, более обобщенное содержание, "логика" жизненных ситуаций.Подражание детей дошкольного возраста обозначается многими психологами термином "идентификация", тем самым подчеркивается иная направленность имитационного процесса. Содержание подражания в этот период расширяется и углубляется, выходит за рамки непосредственно воспринимаемого. Оно представляет собой моделирование поведения обобщенного, общественного взрослого (взрослого как представителя определенного пола, взрослого как профессионала), осуществляемое в сюжетно-ролевой игре. На протяжении дошкольного возраста наблюдается динамика перехода от отражения отношения общественного взрослого к предметам - к отражению его взаимосвязей с другими людьми, также выполняющими определенные общественно значимые функции, и, наконец, к моделированию в действиях внутренних оснований поведения отображаемого взрослого.Подражание ребенка сверстнику создает основы ориентации ребенка не только во внешнем объективном мире, но и в собственном субъективном. С помощью подражания строится образ другого лица, углубляется его содержание и одновременно строится и углубляется представление ребенка о самом себе.

На протяжении дошкольного возраста подражание приобретает новые качества. Подражательные действия ребенка-дошкольника используются как обобщенный символ, а смысл их совершения не в самих этих действиях, а в их отношении к более общим представлениям, например, к нормативам поведения ребенка или взрослого соответствующего пола. Символическое моделирование, характерное для детей более младшего возраста, в старшем дошкольном возрасте перерастает в обобщенно-символическое моделирование, которое обеспечивает понимание ребенком задач и мотивов человеческой деятельности, создает ориентацию в смыслах и характере человеческих отношений и в собственных переживаниях. На данном этапе онтогенетического развития необходимой и возможной становится ориентировка, протекающая во внутреннем плане. Например, в ролевой игре отдельные действия с предметами лишь обозначаются символическими эквивалентами, сокращенными, схематичными, вплоть до "обозначения движением", или вообще не совершаются, а только называются.Сказанное, однако, не означает, что другие формы подражания в дошкольном возрасте исчезают. Эмоциональное заражение, копирование, символическое моделирование продолжают существовать как в виде отдельных самостоятельных проявлений, так и включаясь в более высокую форму в качестве ее составных компонентов.Все вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что изменение содержания подражания находится в закономерной связи со сменой типа ведущей деятельности в развитии ребенка. Указанные изменения сконцентрированы на самых начальных этапах становления новой ведущей деятельности и представляют собой ориентировочный этап в ее развитии.Понимание имитации как ориентировочной деятельности согласуется с результатами экспериментальных исследований зарубежных и отечественных авторов, на основании которых оно, собственно говоря, и было выдвинуто. Более того, такая интерпретация подражания позволяет понять многообразие конкретных видов и проявлений этого феномена. Подражательное отображение разных аспектов объективной действительности приводит к появлению "многих лиц имитации в детстве".Главная функция подражания - построение исходного ориентировочного образа - лежит в основе множества конкретно-психологических форм подражания в освоении предметного мира, мира человеческих отношений и собственного субъективного мира ребенка. Определение функций имитации как механизма построения ориентировочного образа конкретизирует выдвинутое психологами понимание имитации в качестве "основного источника новых актов поведения", "эффективной стратегии научения".Положение о том, что продуктом подражания как ориентировочной деятельности является психологический образ, органически связано с идеями Ж. Пиаже и А. Валлона о роли моторного действия (подражательного акта) в процессе формирования умственных образов и представлений. Понимание имитации как формы ориентировки поочередно то в предметной, то в смысловой сферах деятельности ребенка указывает на активную роль подражания не только в когнитивном и межличностном развитии. Оно вскрывает сложную динамику конкретно-психологических форм этого феномена в онтогенезе психики.Представление о детском подражании как своеобразной форме ориентировки в мире специфических человеческих видов деятельности, способов общения и личностных качеств путем уподобления, моделирования их в собственной деятельности развивает выдвинутое отечественными психологами принципиальное положение о подражании как пути культурного развития ребенка.

Мимесис , или подражание – категория, широко известная в первую очередь в эстетике. Со времен античности подражание природе рассматривалось, как идеал художественного произведения. Однако понимание мимесис как сугубо эстетической категории в современном значении эстетического, как ограниченного сугубо сферой искусства, не соответствует всей полноте и охвату понятия. Исследования значения слова в исторической перспективе показывает, что уже в эпоху античности понятие мимесис имело гораздо более широкое, антропологическое измерение. Вот что пишет Аристотель об антропологическом значении подражания: «Оно проявляется уже в детстве и человек отличается от прочих живых существ именно тем, что он в особой мере одарен способностью к подражанию и свои первые познания приобретает путем подражания, а также тем, какую радость доставляет подражание всякому человеку». Способность к эстетическому переживанию прекрасного, а также потребность в следовании этому прекрасному, в подражании ему, в творчестве и шире, в жизни понимались, как важнейшие характеристики человеческого бытия вообще.
В христианстве, а также в традициях древнего востока, подражанию предавалось огромное значение как средству духовного развития человека. Подражание, уподобление Христу было высшей целью и одновременно средством, методом духовной работы человека над собой. Согласно широко распространенным на востоке взглядам, уже одно лишь нахождение рядом с Учителем, без всяких словесных поучений, являлось мощным фактором духовного роста. Подражание как средство духовного развития человека, не потеряло своей значимости в этих традициях и по сей день.
О значении подражания в воспитании подробно говорит Платон в третьей книге своего «Государства». Воспитание, согласно Платону, осуществляется в значительной степени на основе подражания. Подражанию приписывается значительная сила. Она основывается на ярко выраженных врожденных подражательных задатках человека, благодаря которым, особенно в раннем детстве, идет развитие всех сторон человеческого бытия: моторной, чувственной и речевой, но также и социальной, моральной и духовной. Согласно Платону социальное поведение дети и молодые люди усваивают во встрече с другими людьми в переживании их способов и форм поведения. В этом процессе усваиваются ценности и установки тотально, всеми органами чувств и ума. Наряду с визуальным, зрительным восприятием Платон особо отмечает значение звукового, слухового элемента. Он подчеркивает значение музыкального воздействия на развитие способностей «души» к переживанию. Он различает различные музыкальные формы и приписывает им многообразное действие на «душу» молодых людей.
Аналогичное глубокое воздействие, по Платону, имеют и образцы, побуждающие молодых людей следовать за ними в своей жизни. Последними могут быть как реальные люди, так и герои литературных произведений, а также и образы богов. В эпоху Платона таковыми являлись главным образом герои поэтических произведений и, прежде всего, Гомера. Платон критикует их из-за недостатка однозначности, «смешанных» характеров героев. Так, богам и героям приписываются различные человеческие слабости и недостатки. Им свойственна непоследовательность. Платон считал, что это отрицательно влияет на воспитание молодежи. По этой причине произведения поэтов должны быть исключены из идеального платоновского государства. Их место должна занять философия, в центре которой стоят идеалы поиска Красоты, Истины и Добра. Предпосылками такой позиции являются следующие положения:
1. На основе сильного естественного подражательного инстинкта или стремления, присущего человеку и в особенности ребенку, образцы оказывают глубокое влияние на формирование молодого человека; власть образца настолько сильна, что против него нет никаких противодействующих средств. Образцы пробуждают в ребенке и молодом человеке стремление следовать им, быть как выбранный для подражания образец, уподобляться ему.
2. Власть образца, согласно Платону, обоснована антропологически. Стремление к подражанию есть свойство человеческой природы и именно так человек усваивает человеческие формы поведения.
3. Так как образцы обладают принудительной властью над человеком, то, благодаря выбору «правильных» образцов, и удалению «неправильных» можно улучшить несовершенную природу человека и, соответственно, человеческого общества.
Точка зрения Платона на развитие получает подтверждение в следующих положениях современной антропологии: Образы поведения человека не передаются по наследству ; человек рассматривается как существо, с редуцированными инстинктами. Вследствие этой редукции инстинктов образ жизни человека передается не через природные механизмы, автоматически, но через социальные образцы поведения. Неспециализированность, биологическое несовершенство и неприспособленность к жизни в определенной среде (А. Гелен) делает человека «открытым миру» (М. Шелер), первым, отпущенным на волю природой существом (Гердер). Своему человеческому бытию человек учится только от другого человека. Ниже мы приведем клинические данные, иллюстрирующие положение Платона о принудительной власти образца над ребенком.
С другой стороны, вызывает неприятие та нормативная радикальность, с которой Платон утверждает свой взгляд на воспитание и на общество в целом. Жизнь и опыт молодых поколений определяются и должны определяться только извне, на основании умозрения «лучших», «благородных» и «знающих», то есть философов. Эта сторона «платонизма» подверглась в философии ХХ столетия резкой, уничтожающей критике.
Гораздо более взвешенную позицию занимает по данному вопросу Аристотель. Хотя он также убежден в сильном воздействии примера и образца на молодое поколение, но делает из этого иные выводы. Несовершенное, не соответствующее идеалу не должно удаляться из области опыта и переживания молодых людей. Скорее, следует в соприкосновении и критическом взаимодействии с ними эмуницировать себя против их действия. Таким образом, защита от воздействия негативных образцом видится Аристотелю именно в соприкосновении и проработке негативных явлений. Пытаясь защитить детей от вредных воздействий путем их изоляции, мы достигнем обратного результата, сделав их еще более восприимчивыми и беззащитными по отношению к этим воздействиям. Подобные размышления и по сей день играют известную роль, например, в политическом образовании. Здоровые политические убеждения возникают не благодаря тому, что противоположные убеждения игнорируются, но благодаря тому, что они критически разбираются, показываются их следствия и т.д.
Сточки зрения психоаналитического подхода избегание и запрет не могут обеспечить здорового психического развития. Эти две основные позиции по отношению к подражанию и образцам в той или иной степени имплицитно содержатся в педагогической практике и по сей день.
Как мы уже отмечали выше, в современной психологии развития подражанию не уделяется какого-либо серьезного внимания. Но, если отвергнуть подражание, то тогда в качестве воспитательных средств у нас остаются только объяснение и требование , обращенные к сознанию ребенка.
Однако, если подражание и в самом деле является естественной для ребенка формой учения и усвоения мира, о чем нам говорят многочисленные наблюдения, то воспитание через объяснения и требования будет противоречить природе ребенка. Как мы уже говорили выше, подражание как педагогический принцип широко и успешно используется в настоящее время только в вальдорфской педагогике, причем для дошкольной педагогики подражание является ведущим дидактическим принципом. Безусловной заслугой Штайнера в этом отношении является то, что он рассматривает не подражание и образец и их значение в развитии вообще в платоновском и аристотелевском смысле, но расставляет акценты в зависимости от стадий человеческого развития в онтогенезе, то есть по возрастам. Платоновский подход справедлив для дошкольного возраста, в то время, как аристотелевский следует применять в средней и старшей школе. Именно привязка к конкретной ситуации развития позволяет плодотворно использовать в педагогической практике принцип подражания и примера. Рассмотрим взгляд на подражание, его значение в развитии и использование в педагогической практике в вальдорфской педагогике.
Жизнь человечества в прошлом, а также еще и во многих культурах и в настоящее время, имела такие формы, когда дети могли жить в совершенном общественном единстве со взрослыми. Они принимали участие в религиозных традициях, труде, осваивая все, что требуется для полноценной жизни в обществе через непосредственное участие в жизни взрослых. По мере усложнения жизни общества появляется необходимость в специальных институтах, в которых молодое поколение должно осваивать все необходимое для своей самостоятельной жизни. В современном индустриальном и постиндустриальном обществе дети, особенно в период раннего детства, во все большей степени становятся вообще изолированными от жизни взрослого сообщества. Такая изоляция негативно сказывается на развитии детей, так как именно совместное переживание и взаимодействие есть лучшая форма содействия совокупному развитию ребенка: его социализации, развитию речи и духовному развитию . Поэтому в настоящее время остро встала задача сознательной, искусственной реконструкции и охраны естественных форм совместной жизни детей и взрослых, неких «экологических ниш», «заповедников» детства. Такими «заповедниками» детства должны стать современный детский сад и начальная школа.
Мы исходим из положения, что основные потребности и условия здорового развития младенцев и маленьких детей не изменились на протяжении тысячелетий. Чтобы понять это рассмотрим значение и роль подражания в развитии ребенка. При этом положим в основу нашего рассмотрения целостную, трехчастную модель человека, т.е. деление человека на тело, душу и дух , как это принято в вальдорфской педагогике. Значение этих понятий будет ясно из самого изложения. При этом общая логика развития, согласно этой концепции, такова, что у маленького ребенка телесное, душевное и духовное представляет собой единство бытия, которое постепенно расчленяется, дифференцируется, становясь независимым у взрослого здорового человека.

Французский философ XVIII в. Клод Адриан Гельвеций говорил: «Человек весь состоит из подражания». А.М. Агальцев рассматривает подражание как достаточно сложное со­циально-психологическое явление, предполагающее не толь­ко слепое копирование, абсолютное повторение, но и творчес­кое воспроизведение того или иного примера. Отсюда он делает вывод, что подражание есть воспроизведе­ние образца или примера с учетом имеющегося опыта и об­стоятельств воспроизведения.

Являясь одним из наиболее массовидных явлений социально-психологического общения, под­ражание самым тесным образом связанно с заражением и внушением. Вопрос о соотношении подражания, внушения и зараже­ния является спорным. Часть исследователей рассматривает заражение как проявление подражания. Так, французские со­циологи А. Вигуру и П. Жукелье говорили, что «Психическая зараза является одной из форм подражания, но это подражание непроизвольное». По мнению французского социолога Г. Лебона, подра­жание, наоборот, представляет собой лишь частный случай за­ражения. Г. Тард считал, что подражание является разновидностью гипно­тизма.

Б. Ф. Поршнев рассматривал подражание и внушение как различные фор­мы психического заражения людьми друг друга, ведущие к известной стандартизации поведения, а при определенных ус­ловиях и к нивелировке личности. При этом уровень, степень интенсивности функционирова­ния различных форм психического заражения в пределах той или иной социальной общности находятся в прямой зависимо­сти от степени ее однородности, от уровня, присущего этой общности сознания, и чувства «мы», от степени внутренней солидарности, взаимного доверия, а следовательно, и степени взаимной внушаемости.

Чем сильнее чувство противопоставления «мы» и «они», тем выше коэффициент взаимной доверчивости и тем боль­ше шансов для функционирования внушения и взаимной мис­тификации. Вот почему, в частности, возможности для иллюзорных форм сознания столь велики (конечно, наряду с другими при­чинами) в условиях такой классически замкнутой формы общности людей, какой являлась, например, первобытная община.

Ясно, что опасность мистификации общественного созна­ния в не меньшей степени может угрожать и тем социальным общностям, которые доводят механизм противопоставления себя другим общностям до уровня сознательной изоляции от других наций и народов. Ярким примером этого в наше время может служить КНДР.

Общее в социально-психологических механизмах общения - заражении, подражании и внушении, состоит в том, что все они не поддают­ся полному контролю сознания человека . Однакоесли заражение, внушение и убеждение носят в основном внешний характер по отношению к индивиду, то подражание является качеством его психики . Понятно, что в реальной психологии общения дей­ствуют как внешние, так и внутренние факторы, однако ошибкой являются попытки выводить одно из другого. Они действуют одновременно. Они одинаково необходи­мы, но роль их достаточно различна. Очевидно, что без готовности индивидов, образующих массу, к подражанию не дей­ствовали бы ни заражение, ни внушение, ни тем более убеждение.

По мнению Парыгина, различия между заражением и подражанием сводятся к следующему: заражение осу­ществляется через сопереживание индивидом психи­ческих состояний других людей, а подражание – через воспроизведение индивидом оп­ределенных внешних черт и образцов поведения, дей­ствий, поступков, которые сопровождаются при этом определенной эмоциональной и рациональ­ной направленностью.

Роль и функции подражания. Явление социально-пси­хологического подражания было подмечено еще А. Смитом и исследовалось Н.К. Михайловским, Г. Тардом, Д.М. Болдуином, У. Мак-Дугаллом, Г. Зиммелем и др.

Согласно взглядам Тарда, подражание имеет три основные формы. Во-первых, это подражание другому человеку. Во-вто­рых, это подражание современным (мода) или привычным (традиции) образцам. В-третьих, это подражание самому себе (привычка). Тард объяснял через феномен подражания практически все: язык, право, традиции и многие другие социальные яв­ления. По его глубокому убеждению, именно подражание есть основной закон проте­кания всей человеческой жизни, собственно говоря, и выражающейся в постоянном подражании.

Накладывая отпе­чаток на психику людей и их взаимоотношения, подражание играет весьма суще­ственную роль в человеческом поведении. Под влиянием подражания формируются не только простейшие навыки деятельности, но и духовные ценности - обычаи, идеи, вкусы, наклонности и манеры поведения.

Особенно велико положительное значение подражания на ранних ступенях становления и развития человеческой личности. Не только в онтогенезе, но и в филогенезе человечества подражание играло и продолжает играть несомненно прогрессивную роль. Как справедливо отмечает в этой связи известный польский логик Т. Котарбиньский, «нет обучения без подра­жания; достаточно представить себе это, чтобы понять ог­ромное значение подражания для прогресса... Благодаря по­очередному и изменчивому прибавлению актов изобретения и актов подражания накапливаются и сливаются в закончен­ное единое целое завоевания предков, прапредков и их со­временных потомков».

Природа и сущность подражания .

Одной из наиболее рас­пространенных в прошлом была попытка трактовки природы подражания с позиций инстинктивной теории (В. Вундт, В. Джемс, Г. Тард, У. Мак-Дуголл, Б. Болдуин, 3. Фрейд и др.). По мнению В. Джемса, подражание присуще человеку «на­равне с другими стадными животными и представляет собой инстинкт в полном смысле этого слова».

Б.Ф. Поршнев также считает, что массовое под­ражание восходит к физиологическому явлению, общему для всех стадных и особен­но высших животных, хотя иногда, конечно, оно может принимать и специфически человеческую форму (социальное подражание). В основе подражания лежит обычный имитационный акт.

Обыденное, повседневное подражание связано с таким свойством, как экономич­ность сознания . Как правило, наше сознание «дремлет» или даже вообще отключает­ся, контроль с его стороны снижается при выполнении бытовых, обыденных опера­ций. Зачем думать, если можно сделать так, как это годами, десятилетиями, всегда делают другие? Решение творческих задач и постоянная нацеленность на превра­щение любой задачи в творческую - удел немногих людей. В массе, где уровень со­знания снижается автоматически, в силу того, что присутствие большого количества людей как бы автоматически избавляет от ответственности и, следовательно, от не­обходимости думать самому, действует та же «экономичная» психология.

Таким образом, в основе феномена подражания лежат несколько факторов, опре­деляющих наличие ряда его разновидностей .

1. Простая имитация наблю­дается в экстремальных ситуациях, когда сознание «отключается» либо по причине дефицита времени для осмысления ситуации и для принятия собственного решения, либо же по причине действия автоматизированных физических реакций - «мышеч­ной антиципации».

2. Обыденное подражание часто наблюдается как резуль­тат действия повышенной «экономичности» сознания в бытовых, повседневных си­туациях.

3. Особое, как бы «уважительное» подражание достаточно очевидно в ситуациях повышенной значимости того, кому подражают.

4. Принижающее себя подражание является следствием ощущения недостаточности собственного опыта или неуверенности в своих силах в тех или иных ситуациях, в ситуации заниженной самооценки.

Достаточно расчетливое (хотя и необязательно осознанное) подражание вполне может быть связано с совпадением потребностей, интересов и целей подражающего с аналогичными характеристиками тех, кому он подражает.

Естественно, что выраженность способности к подражанию и склонности чело­века к самому феномену подражания зависит от целого ряда факторов. Многочисленные эмпирические исследования, в том числе проведенные в рамках изу­чения конформизма, позволяют установить ряд конкретных зависимостей и для бе­зусловно родственного ему феномена подражания.

1. Подражание зависит от возраста - чем старше человек, тем менее он склонен к подражанию . Помимо это­го, с возрастом меняются объекты и характер подражания: к старости людям свой­ственно не автоматическое имитационное подражание конкретным поведенческим образцам, а осознанное следование традициям и принципам.

2. Подражание зависит от пола - мужчины обычно менее склонны к под­ражанию, чем женщины . Здесь же надо выделить различный в половом плане харак­тер подражания. Если для мужчин больше свойственно инструментальное подража­ние, то для женщин - эмоциональное .

3. Подражание зависит от уровня образования - чем менее образован че­ловек, тем больше он склонен к подражанию . И здесь подражание имеет различный характер. Менее образованный человек подражает конкретным поведенческим быто­вым образцам, более образованный - образцам обобщенным, абстрактным, часто от­кровенно «книжным».

4. Подражание зависит от некоторых национальных особенностей - например, представители национальных меньшинств более склонны к подражанию чем представители национального большинства .

5. Подражаниезависит от общего уровня социально-политической культуры, существующей в обществе . Так, в рамках «патриархального» или «подданнического» типа политической культуры (по Г. Алмонду и В. Вербе) уровень подражания намного выше, чем в рамках культуры «ак­тивистской». Соответственно, выше и вероятность возникновения масс и массового поведения. В последующих главах мы еще увидим эти различия вполне конкретно и достаточно наглядно.

В психологическом отношении подражание и его выраженность отчетливо зави­сят от целого ряда конкретных индивидуально-психологических параметров . Наиболее важными здесь, естественно, оказываются такие личностно-психологические характеристики, как сила «я», локализация контроля, адек­ватность самооценки и образа «я», податливость групповому давлению (склонносп к конформизму) и т. п. Сюда же относятся критичность восприятия, уровень критич­ности мышления и общая способность человека к критике по отношению к собствен­ному поведению. Здесь же - общий уровень эмоциональности индивида . Говоря обобщенно, чем более индивидуальным оказывается в психологическом плане индивид, тем менее он склонен к подражанию. И наоборот: чем менее индивидуализировано сознание и по­ведение, тем более склонным к подражанию и массовому поведению оказывается дан­ный человек .

В настоящее время разрабатываются вопросы о механизмах и структуре са­мого процесса подражания, об индивидуально-типологичес­ких особенностях подражания и др.